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Desabafos de colegas professores

Declev Dib-Ferreira — Fri, 11 Dec 2009 01:12:41 +0000

Recebi estes dois textos abaixo por email, já faz uns dois meses.

Pedi autorização aos autores para a divulgação, ao que fui atendido.

Acho importante divulgarmos estas situações.

Longe de atingir apenas os professores e de nos atrapalhar o trabalho, a situação encontrada em muitas escolas atrapalham aqueles que mais precisam dela, os alunos.

Nunca nunca nunca pensem que essas coisas não tem a ver com o péssimo resultado conseguido por eles (e por nós, por tabela).

Agradeço aos colegas professores e me solidarizo com seus sentimentos. Sei o que é. Se ocorre algo deste tipo na minha escola, cheia de grades e escadas, consequências graves nos esperam.

Afinal, eu sei o que é “três andares de salas de aulas, operar com dois inspetores de alunos (…) salas superlotadas, pouco ventiladas e com mobiliários precários”.

Mas, como disse a nossa secretária, se um aluno repete, é sinal que o professor falhou…

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A VOZ DA PROFESSORA (Ou: Sobre Gás, Asfixia e Educação)

Na última quinta-feira, 24 de setembro, na Escola Municipal Desembargador Oscar Tenório, onde leciono em Sala de Leitura, vivemos uma situação de alta gravidade, quando um gás asfixiante tomou os espaços do grande prédio, gerando pânico, como nos filmes americanos de catástrofes.

A forte ardência nos olhos e na garganta, aliada à atmosfera geral de desespero, arrancaram-me, às pressas, da sala. Infiltrei-me na multidão que descia as escadas, buscando salvação. Em seguida, senti uma dor aguda, após a visão inusitada do meu joelho girando bruscamente. Travei. Já não podia mais buscar a saída. Mas, brotando da aflição geral, o Universo enviou-me dois alunos que me conduziram no colo até um táxi, e, depois, ao hospital.

Comenta-se que o autor do ato de vandalismo seria um estudante da própria escola. Hoje, com a perna imobilizada, e impedida de trabalhar, recobro meu equilíbrio emocional , que se esvaiu nas muitas lágrimas de ontem, para expressar minha visão sobre a estrutura a que estamos entregues.

Nós, professores, diretores, coordenadores, guerreiros idealistas, que lidamos intimamente com o dia-a-dia das escolas, somente nós sabemos as dificuldades enfrentadas para exercermos nosso ofício. Como mágicos criativos, tentando retirar, da velha cartola da Educação, um pombo milagroso que nos ajude a melhor realizar nossa tarefa amorosa e digna, de informar e formar personalidades.

Nossa bela e árdua tarefa de ensinar, em meio ao caos social que se reflete nas salas de aula superlotadas, e nos colégios sem inspetores suficientes. E, sobretudo, sem orientadores educacionais, ou psicólogos, parceiros essenciais à demanda crescente de adolescentes com graves problemas emocionais (que nem sempre a família absorve). Problemas que temos de enfrentar, mesmo sem qualificação profissional especializada, e em detrimento da nossa saúde física, emocional e psicológica.

CARMEN MORENO

Professora e escritora

DESABAFO DE UM PROFESSOR

Sou professor há 20 anos. Trabalhei em algumas grandes escolas particulares do Rio de Janeiro. Sou concursado do Município há 16 anos e do Estado há 18 anos. Gosto do que faço e dedico o meu tempo à minha família e ao meu trabalho. Atualmente trabalho no Colégio Teresiano, no Colégio Estadual André Maurois e na Escola Municipal Oscar Tenório. Todas as três situadas no bairro da Gávea, Zona Sul do Rio de Janeiro.

Em todo esse tempo de magistério e com toda experiência que acumulei, nunca pude imaginar que um dia fosse presenciar as cenas lamentáveis que ocorreram nesta última quinta-feira, dia 23/09, pela manhã, na Escola Municipal na qual trabalho. Nós professores passamos por momentos de terror e nosso único propósito naquele momento era preservar a vida daqueles alunos que foram expostos a um suposto gás tóxico que se espalhou rapidamente pelos corredores da nossa escola, pouco ventilada, em questão de minutos! Vivenciei situações que mais pareciam uma praça de guerra, com várias crianças intoxicadas, lacrimejando e com falta de ar, sendo atendidas por paramédicos e bombeiros do outro lado da rua.

Não escrevo para condenar o aluno, suposto autor dessa atrocidade, pois acredito que seja mais uma vítima desse nosso sistema perverso. Escrevo em tom de desabafo para lamentar e denunciar a nossa absoluta falta de estrutura de trabalho. Um episódio desses só demonstra a nossa fragilidade enquanto Instituição de Ensino. Certamente quando fui contratado, o Município esperava de mim alguém que pudesse ensinar Ciências para os alunos e não prestar primeiros socorros ou ajudar a evacuar o prédio de uma escola numa situação de pânico. Onde vamos parar com isso?

Até quando vamos fechar os olhos para a triste realidade das Escolas Públicas? E olha que estou falando de uma escola num bairro nobre da Zona Sul do Rio de Janeiro, tida como uma escola de referência da Rede Municipal. Do que adianta a Prefeitura avaliar os alunos com provas de Português e Matemática se não enxerga as condições de trabalho do professor? Como pode uma escola com mais de 1.000 alunos, com três andares de salas de aulas, operar com dois inspetores de alunos? Como pode o professor obter bons resultados com salas superlotadas, pouco ventiladas e com mobiliários precários? Qual o estímulo que esses alunos têm para aprender? A melhor avaliação que pode ser feita é entrar na escola, verificar de perto o seu funcionamento, conversar com os funcionários e conhecer as suas reais necessidades.

Lamento muito pelas crianças que querem aprender e não podem. Alunos que querem ter uma oportunidade na vida e não conseguem. Até quando continuaremos a reforçar essa desigualdade? Eu como professor, me sinto muito triste diante dessa realidade. Gostaria muito de oferecer aos meus alunos a mesma qualidade de ensino que tenho no Colégio Teresiano. Afinal trata-se da mesma Cidade, do mesmo Bairro e do mesmo Professor. Infelizmente me faltam condições de trabalho. Trocaria o meu notebook por isso.

PS. O notebook foi dado pela Prefeitura a todos os professores da Rede Municipal em 2008.

Rio de Janeiro, 25 de Setembro de 2009.

Marcello Bressane Rezende Guimarães

Professor

Escola é pra quem quer estudar?

Declev Dib-Ferreira — Sat, 26 Sep 2009 00:32:32 +0000

Ela chega de shortinho, sandália e miniblusa.

Vem sem nada.

Não está indo pra praia.

Não está indo pra pracinha.

Não está indo pra casa d’amiga.

Nem vai à esquina comprar pão.

Está indo pra escola.

Vai sem nada.

Às vezes leva um celular no bolso.

Às vezes nem isso.

Sem mochila.

Sem caderno.

Sem livro.

Sem lápis.

Senta no fundo da sala.

Você tem 16 anos, menina, porque não faz um supletivo, por quê continua a vir pra cá? – argumenta a professora.

Eu venho porque sou obrigada! – responde a ‘aluna’ – E tu vai tê que me aturar!, completa.

Declev Reynier Dib-Ferreira

Em dúvida

A farsa continua e a cara de pau cresce

Declev Dib-Ferreira — Mon, 14 Sep 2009 07:39:25 +0000

Não bastasse mentirem de que estão “consertando” a educação do Rio, agora eles vão fabricar as provas da farsa.

Na 4a feira, dia 02 de setembro de 2009, milhares de alunos foram reunidos no maracanãzinho para um simulacro de prova.

Diz-se que seria um “teste” para a prova brasil, do governo federal.

Movimentaram milhares de alunos, retirando-os de suas escolas, assim como muitos e muitos professores e professoras.

Devem ter gasto mais uns milhõeszinhos em alguma ONG paulista, com certeza.

É impressionante como as ONGs paulistas entendem de educação! Com certeza a educação de São Paulo já deve estar consertada, com tantas ONGs competentes merecedoras de tão vultosas somas de dinheiro em troca de sua competência!!!

Desta vez foi pra que mesmo?

Segundo a secretária municipal de marqueting… ops!, de educação, “as provas servirão para balizar os eventuais problemas de aprendizagem deste grupo específico de alunos”:

Com o simulado estamos oferecendo às escolas a possibilidade de entender onde o jovem não está aprendendo direito para adotar alguma ação corretiva antes da Prova Brasil, em outubro – disse a secretária. (Fonte)

Deixe-me entender… “servirão para balizar os eventuais problemas de aprendizagem” e “estamos oferecendo às escolas” me sugere que a educadora em questão acha que os professores e as escolas não são capazes de avaliar os seus alunos… é isso?!?

Oras, convenhamos!

E, por outro lado… avaliar os alunos através de uma prova com questões públicas???

Oras, convenhamos!!

Vejam estes dois depoimentos de duas colegas (apesar de permitirem, omiti os nomes), de escolas diferentes, sobre o que viram e sentiram no dia:

“Queridos, hoje fiquei muito surpresa ao ver a prova do simulado na revista Escola que está nas bancas. E, curiosamente, já vem com as respostas e os devidos comentários. Nada é sério na nossa Rede!!!

“O Simuladão de hoje foi mais uma farsa da nossa Secretária. Como disse ontem, a provas foram mesmo as que estavam na revista Nova Escola. Várias escolas sabiam, desde o início de agosto, e, é óbvio, os professores de matemática e de português fizeram as provas com os alunos (uma outra escola do Caju estava acomodada atrás da nossa e ouvimos vários comentários: “já sabemos fazer tudo mesmo, não vamos demorar”). Pensando em estatística, o desempenho nas escolas vai “melhorar” muito. Mas uma vez, uma prova de São Paulo! Será que não há em nossa rede ninguém capacitado para elaborar uma prova? Os alunos sentaram quase que um no colo do outro.Compareceram apenas 33 alunos. Talvez tenha sido a escola com menor representação. Porém, se todos tivessem comparecido, não haveria provas para todos, nem pranchetas e nem lugares suficientes para sentar. É inacreditável como se gasta dinheiro com uma farsa! Muita publicidade, propaganda enganosa e nenhuma seriedade. Lamentável!!!!! Bjs.”

Eu peguei um modelo da prova, que ela me deu, e comprei a revista. É igual. Impressionantemente copiada, cada questão. A revista é essa.

O outro depoimento:

“Um misto de tristeza e vergonha se abateu sobre mim, no Maracanazinho, no dia do simulado da prova Brasil. Não que eu estivesse esperando que corresse tudo bem, muito pelo contrário, sabia que uma atividade desse porte, envolvendo tantos alunos, precisaria de muita organização, tanto por parte dos organizadores da Secretaria de Educação, quanto por parte das escolas. E, como era a primeira vez, obviamente, muitas falhas aconteceriam. O que não esperava era que ao chegar ao local da prova, no horário marcado, precisaria subir e descer tantas vezes as escadas para encontrar as cadeiras reservadas aos meus alunos e que, depois de encontrá-las, teria que subir e descer, de novo, para pegar todo o material da prova. Vi professores subindo muito lentamente as escadas e soube que são professores com problemas sérios de coluna. Lógico que as escolas poderiam ter previsto tudo isso e mandado para lá professores que pudessem subir e descer, tantas vezes fosse necessário, sem nenhum problema. Mas não seria mais decente que cada professor, lá chegando, fosse orientado para assumir o seu lugar, sem muitas buscas? Só depois que muita gente já havia chegado e passado por essa situação é que apareceu alguém com uma lista de posicionamento das escolas e ainda assim não foi fácil a localização dos lugares. Quanto a distribuição do material, não teve jeito. Cada professor responsável pela escola tinha que transportar o seu material, mesmo que fosse uma grande quantidade de provas e pranchetas. E aí, foi impossível atender a solicitação dos organizadores para que não deixássemos os alunos carregarem as caixas com as provas. Pelo amor de Deus, amadorismo tem limite! Como não mobilizar auxiliares para a distribuição racionalizada e adequada de material?

Bom, esse foi só o começo dos problemas e se ficasse por aí tudo bem. As coisas pioraram consideravelmente quando um dos responsáveis pela organização, colocou uma outra escola no lugar reservado a minha e a uma outra, sob alegação de que aquele espaço era muito grande para a quantidade de alunos da minha escola e, mesmo avisado que não, que quando reservaram o lugar, já contavam com aqueles alunos e que eles estavam a caminho, fez com que a outra escola invadisse, literalmente, as cadeiras. Depois dessa invasão e de muita discussão, esse senhor, levou nossos alunos para as cadeiras mais altas do espaço reservado à 1ª CRE ( sou da 2ª) e como não tinha acomodação para todos, colocou um grupo sentado e espremido em uma arquibancada, bem pertinho da laje do estádio. Para chegarmos aos alunos tínhamos que nos abaixar pois tinha uma pilastra inclinada separando os setores.

Tudo muito difícil e complicado para um simulado ou treinamento. Várias vezes uma senhora fez uso do microfone para chamar a atenção dos professores para que eles tomassem conta dos seus alunos pois eles estavam fazendo bagunça. Alguns colegas gritaram com seus alunos porque eles conversavam durante a prova. Que prova? Nenhuma atividade acadêmica deve ser feita daquele jeito. Não ensinamos nada a eles. Penso que a secretária de educação Claudia Costin deveria ouvir os professores com muita atenção antes de buscar ajuda tão longe e fora das nossas escolas.

Com certeza nossos alunos teriam aproveitado muito mais esse treinamento se o tivessem realizado em sua própria sala de aula, com uma infra estrutura adequada. Deus, nem a água, nem o lanche prometidos chegaram no momento adequado! Só no final.

Tentamos fazer tudo direitinho: aceitamos participar do evento, organizamos essa participação saindo da escola pois muitos pais ficaram preocupados por não poderem acompanhar os filhos até o local da prova, nos preocupamos com muitas coisas mas de que adiantou? Só me restou pedir desculpas aos meus alunos por tê-los colocado nessa situação tão incômoda para não dizer humilhante. Saí de Lá com a sensação de que eu e meus alunos fomos usados. Aquela foi uma aula de deseducação. Os bons resultados virão à medida que a educação for de fato levada a sério. À medida que os professores forem realmente valorizados. E não estou falando apenas de salários. Falo do reconhecimento da luta do dia a dia que cada professor trava para fazer com que as crianças e os adolescentes de nossas escolas aprendam a ler, escrever, falar, perceber e tentar superar os problemas que os impedem de ir além do simplesmente ler e escrever. Interpretar o mundo a sua volta e interferir de modo positivo na história da sua cidade, do seu País,da sua história enfim.

Se torna cada vez mais difícil alcançar esse objetivo. Senão não teríamos tantos projetos, tantas ONGs. Essas soluções buscadas fora da escola são solução para quê e para quem?”

Eu sei muito bem avaliar a educação pública:

Enquanto essas mirabolices acontecem, as salas continuam lotadas, sem nem espaço para circular.
A escola agora está ainda mais inchada, com a farsa do horário integral, pois alguns alunos de um turno vão para o contra-turno e nós não temos espaço pra isso.
O calor entra rachando, sendo impossível ficar minimamente sossegado.
Os professores não têm nenhuma ajuda para enfrentar a batalha.
O salário continua sem aumento.
Por conta disso, temos que ter diversos empregos pra nos manter classe média baixa.
A violência invade as escolas, sem pedir pra abrir o portão – somos reféns sem direito à resgate.

Eles não perguntam o que nós, que estamos lá dentro, queremos e achamos melhor pra escola.

Mas eles aparecem nos jornais dia-sim-dia-não, jogando bola, dançando, bricando com as criancinhas…

Quando a gente não imagina que podia piorar, eles sempre nos surpreendem!

Declev Reynier Dib-Ferreira

Professor. Ainda.

Texto com reflexões de um educador: a culpa é do professor?

Declev Dib-Ferreira — Tue, 12 May 2009 04:13:31 +0000

Mais uma vez abro espaço para um colega.

Recebi este texto de Geraldo Ramos, professor.

Texto de um educador que tenta desmascarar um dos discursos dominantes da educação brasileira: a culpa é do professor.

Aqui, não preciso dizer mais nada, mas desdobraremos opiniões em outras ocasiões.

Abraços,

Declev Reynier Dib-Ferreira

“A novela da qual fazemos parte

A situação caótica da educação brasileira tem raízes diversas e complexas. Quero, porém, abordar uma questão que poucas pessoas dispensam atenção – o discurso pedagógico. Nos últimos anos, os professores foram doutrinados a pensar que são inteiramente responsáveis pela educação (seja o sucesso, seja o fracasso), como se a relação professor-aluno fosse o único elemento a se considerar neste processo. As produções acadêmicas de psicólogos, pedagogos e psicopedagogos são unânimes em apontar o culpado pela decadência do ensino no país – o magistério. Claro que não dizem isso diretamente, mas é indiscutível que esta ideia está implícita em suas teorias.

A minha intenção é não cair no lugar comum e dizer que o sistema está falido devido à má formação e atualização dos professores, da desvalorização moral, social e econômica dos docentes, da falta de infra-estrutura da maioria das escolas do país, enfim, isso todos já sabem, não se discute.

O que estou propondo é ampliar este debate. Deste modo, vou citar um estudioso do assunto, Júlio Groppa, adorado por todos aqueles que compartilham o prazer de falar mal do magistério, sobretudo público. Trata-se de uma análise rápida, apenas com a intenção de ilustrar o que pretendo repudiar.

O senhor Júlio Groppa foi escolhido pela secretaria de educação da cidade onde leciono para apresentar uma palestra intitulada “A indisciplina na sala de aula”. Na ocasião, deixou os docentes revoltados com sua arrogância e colocou toda a culpa da desobediência dos alunos nas costas do professorado. Se levarmos em consideração que as palestras deste profissional são muito requisitadas pelas secretarias de educação pelo Brasil afora, trata-se de afirmar que é um discurso comprado (ou assumido) pelo Estado.

Em uma de suas entrevistas, o “professor” Júlio Groppa afirma que a questão da violência na escola é tratada com alarde pela imprensa e pelos professores. A situação é bem menos grave do que parece. Quando questionado sobre a posição dos docentes em falar que o problema está na (falta de) educação familiar do aluno, o referido autor é categórico ao dizer que o professor deveria “se silenciar” ao abordar questões que estão fora da sua alçada. Sem comentários!

Em outra ocasião, num artigo intitulado “da palavra e o professor: notas sobre pregar, narrar e democratizar”, o senhor Júlio Groppa busca no século XVII um texto referencial para defender suas teses. Trata-se de um sermão do Padre Antônio Vieira discorrendo sobre o fracasso das pregações do seu tempo. Desprovido de qualquer análise do contexto histórico de Vieira, o “educador” Júlio Groppa faz suas as conclusões do padre: o fracasso é culpa do pregador.

O estudioso da USP não está sozinho. Faz um bom tempo que as faculdades de pedagogia não fazem outra coisa senão culpabilizar os professores pelo insucesso da aprendizagem dos seus alunos. Poderia aqui citar outros inúmeros profissionais renomados que compartilham este pensamento.

Muitos educadores adoram trazer experiências bem sucedidas na Europa e adaptá-las ao Brasil. Claro que eles se esquecem que lá a educação é levada a sério. Os professores recebem um salário compatível com sua importância social. Pratica-se a verdadeira democratização do ensino, ou seja, a educação pública é freqüentada por todos. Desta forma, toda a sociedade realmente se preocupa com a qualidade de suas escolas. No Brasil, quem tem dinheiro simplesmente manda o filho para uma escola particular. Resolve-se, assim, o problema, bem ao jeitinho passivo do brasileiro!

Entretanto, quando penso na Europa como referencial educacional prefiro seguir uma prática bastante comum na maior parte deste continente: a distribuição de papéis. As leis educacionais costumam definir a seguinte estrutura: ao Estado cabe disponibilizar toda a estrutura para que as escolas possam funcionar; ao professor cabe a obrigação de ensinar, sendo apoiado pelo Estado neste papel; ao aluno cabe a obrigação de aprender, sendo apoiado pela família neste papel. Mais simples do que isso é impossível.

Sabe-se que as certezas e verdades são tão efêmeras quanto duvidosas. Porém, há muitos anos que o Brasil resolveu adotar um pensamento como dogma – a noção de ensino-aprendizagem. Assim como numa Inquisição, cometer a heresia de contestar esta verdade é passível de condenação, menos mal que hoje em dia dispensamos as fogueiras, embora mantenhamos os expurgos.

É preciso abrir um parêntese. Não estou colocando em discussão inúmeros estudos sérios demonstrando a relação estreita entre a forma de ensino e o tipo de aprendizado. Apenas chamo a atenção para os desdobramentos que isto acabou provocando no pensamento pedagógico, sobretudo brasileiro. Utilizando a lógica do dogma em questão, deduzimos que só há ensino se houver aprendizagem, ou seja, se o aluno não aprendeu é porque quem ensinou – o professor – falhou. Que engraçado, acho que já falamos disso lá em cima.

O discurso que aqui entendemos ser dominante na educação brasileira acabou por trazer uma triste consequência para o trabalho do professor. Diante da realidade (alunos semi-analfabetos chegando ao Ensino Médio), muitos colegas sucumbem e apesar de saber que seu aluno não tem condições de seguir adiante não querem conviver com o rótulo de fracassado. No final do ano, arruma-se sempre um “jeitinho” para que o “aproveitamento” seja “satisfatório”. Alimenta-se, desta forma, um circulo vicioso. Mas este mesmo discurso, bancado pelo Estado (viva Júlio Groppa!), está ajudando o Brasil a melhorar os seus números (viva Maquiavel!). Que coisa linda ver aquela mulher do comercial subindo as escadas do desenvolvimento na educação do país! O Ideb só melhora! Escolas e prefeituras pulam de alegria quando veem seus cofres mais cheios por cumprirem a meta do Ideb. O contraditório é que isso tudo contrasta com aquilo que os professores percebem no dia a dia do seu trabalho: a cada ano que passa o “nível” fica pior. Qual é o segredo?

Se você pensar um pouco mais, com calma, vai perceber o quanto de podre se encontra a educação brasileira. O país quer mostrar para o mundo que investe na educação, para isso precisa melhorar os índices de escolaridade. Uma das primeiras iniciativas foi a tão conhecida universalização da educação, garantindo a todas as crianças o acesso à escola. Para garantir lugar para toda esta demanda, era comum os governantes criarem escolas, assunto corriqueiro nas campanhas políticas. Com o passar do tempo, achou-se que não precisava de mais unidades, afinal, seguindo a linha do “coração de mãe”, quem dá aula pra 20 pode muito bem se virar com 40. E, afinal de contas, como já testemunhei uma educadora dizer, “não há nenhuma pesquisa comprovando que numa turma menor há melhor aprendizado”.

Outra iniciativa, esta mais recente, foi incluir a antiga Classe de Alfabetização no Ensino Fundamental, uma manobra simples que aumentava em 1 ano a escolaridade do brasileiro.

Paralelamente, buscou-se uma forma de quantificar a qualidade da educação. Encontrou-se uma fórmula mágica. O Ideb faz uma média entre a nota da Prova Brasil, os índices de evasão e de repetência. E não é de se estranhar que o peso dos números da repetência é maior do que o da avaliação nacional.

Agora é só fazer a brincadeira do siga os pontinhos: o Brasil quer que o Ideb do país melhore e para isso fornece gratificações para os estados e municípios que obtenha tal feito. Os estados e municípios querem receber mais dinheiro e por isso premiam as escolas que conseguem melhorar seu desempenho. Junta-se agora a fome com a vontade de comer. Temos um professor encurralado por dois lados: por um, a equipe pedagógica dizendo que quanto mais ele aprovar, mais competente ele é; de outro, uma secretária de educação ou o diretor de escola (loucos por mais verba) dizendo que quanto menos ele reprovar, menos chance de algo acontecer com ele (leia-se demissão, para os contratados; perseguições; transferências de escola; desvios de função, etc.). Ingredientes perfeitos para explicar uma das facetas da falência da educação no país.

Mas quando se culpa o professor pelo fracasso escolar do aluno, há de se debater outros pontos. Quando falamos em educação, somos obrigados a falar em quatro atores: Estado, professor, aluno e família. Toda vez que alguém restringe esta tarefa à relação professor-aluno incorre num erro grave.

Há pouco tempo li um texto de um colega professor, Declev Dib-Ferreira, que aborda, entre outras coisas, esta discussão. O autor dizia que recebemos, salvo algumas exceções, um aluno extremamente carente. Primeiro é o Estado, que desde os seus primórdios dias quase sempre não cumpre com que prometeu. Coisas “pequenas” como o que a constituição do país ordena: saneamento básico, saúde, segurança, habitação etc. Com isso, temos a criança e sua família desprovida de elementos básicos para se viver dignamente. E por falar em família, além de sofrer toda a falta do Estado, o aluno, antes de chegar até você, professor, ainda passa pela experiência de ser criado em ambientes tão desestruturados como os lares atuais. Poderia aqui falar da ausência de limites imposta às crianças, da falta de exemplos, da violência doméstica etc. Mas assim estaria desobedecendo às ordens do mestre Groppa.

Tudo isso foi pra dizer que quando recebemos um aluno em sala de aula, ele já se encontra afetado por inúmeros traumas que vão, indiscutivelmente, afetar seu desempenho educacional. No entanto, os mesmos atores (Estado e família) que malograram no seu papel, transferem para os docentes a culpa que deviam repartir.

Como os antigos hereges, não busco criar uma doutrina nova. É exatamente por acreditar na capacidade transformadora da educação que afirmo: somente avançaremos quando os quatro atores admitirem suas limitações e suas falhas. Enquanto a novela da qual fazemos parte continuar a colocar o professor como vilão, continuaremos a ver a mesma história, ano após ano.

Geraldo Ramos

Professor”

Carta de um colega de profissão, professor de História – a história se repete…

Declev Dib-Ferreira — Fri, 17 Apr 2009 04:30:15 +0000

Recebi esta mensagem de um colega de profissão, mais um que se vê frustrado e obrigado a freiar seus impulsos sonhadores.

Solicitei autorização para colocá-la inteira aqui, pois acho um lindo depoimento, que pode nos fazer pensar em mais que nossas próprias dívidas.

Tentar fazer alguma coisa contra este sistema educacional que aí está é insano.

Não tentar é ser calhorda.

Abraços,

Declev Reynier Dib-Ferreira

“Caro Declev!

É com muita satisfação que escrevo, pela primeira vez, para um colega de profissão cujos textos conheci há tão pouco tempo e que já me deixaram fascinados pela sua coragem, sinceridade e lucidez. Tenho poucas informações sobre você, até porque é a primeira vez que acesso o seu blog, mas imagino como deve ser difícil segurar a montanha de críticas que deves receber. Certamente os elogios são muitos e te deixam feliz e realizado… servindo como combustível para manter a caminhada. Suponho também que você deve, por muitas vezes, revoltar-se com a hipocrisia do nosso meio educacional, particularmente dos professores. Digo isso porque por mais que seja errado, é compreensível a desmoralização que recebemos de diretores e pedagogos imbecis que não suportariam um bimestre em sala de aula, nas condições que temos que lecionar, sem abandonar suas idéias “sem noção”, tomada de empréstimos de teóricos que nunca entraram numa turma com 40 adolescentes.

Antes de continuar, abro um parêntese para me apresentar e assim tornar a minha fala mais compreensível. Formei-me em História, no Rio, no fim de 2006. Tive a sorte de receber o diploma já concursado para a prefeitura de Volta Redonda. Quando saímos da faculdade, realmente não temos a noção do tamanho do desafio que temos pela frente. Passado um pouco mais de um ano lecionando naquela cidade, a minha personalidade falou mais forte do que minha razão e decidi expor o que sentia: fiz um desabafo.

“O Brasil não é mesmo um país sério! Não posso dizer outra coisa após o que vivi e vou viver pelos próximos 30 anos trabalhando na educação neste país.

Tenho 26 anos, sou historiador e professor de História, lecionando esta matéria desde o ano passado no ensino público da cidade de Volta Redonda – RJ.

Todos são unânimes em dizer que a educação deve ser prioridade no Brasil, ou em qualquer país que pense alto. Mas ela é mais do que isso, é uma forma de ascensão social. Esta é uma das maiores conquistas burguesas. Quando a hierarquia do nascimento deu lugar a hierarquia do dinheiro, a educação passou a ser a arma da burguesia européia para conquistar ou manter seu status. Colocar seus filhos nas melhores escolas era o mínimo que podiam fazer. Enquanto isso, os filhos do “resto” da população permaneciam ignorantes, em uma época que a idéia de ensino público e obrigatório estava engatinhando.

Quando a idéia de igualdade jurídica se difundiu, a educação passou a ser vista como forma de dar as mesmas oportunidades para todos. A escola pública nasceu para isso. Em algum momento ela se desviou do seu caminho até chegar ao estágio que está hoje.

No Brasil, assim como na saúde, a educação, no decorrer do Regime Militar, foi privatizada. Aqueles que possuíam dinheiro começaram a pagar um plano de saúde e uma escola particular para seus filhos. Cansados de esperar do governo, os ricos e a classe media preferiu pagar o preço. Esta situação apenas piorou o quadro nestas duas áreas essenciais. Sem a importante pressão daqueles que tem o dinheiro, a saúde e a educação pública do Brasil foi se degradando. Os mais pobres, que utilizam estes serviços, passaram a sofrer calados. A voz da população está com os mais ricos. Resumidamente, está é a história da educação. Chegamos aos dias atuais. Chegamos à minha realidade.

Eu era um sonhador. Agora percebo que sou utópico. Acreditei que poderia mudar o mundo. Claro que do meu jeito, dando a minha contribuição, transformando a realidade que estava ao meu alcance. Pensei o seguinte: estou indo dar aula em uma escola pública, mas quero fazer o melhor trabalho possível, dando o melhor de mim, como se estivesse na melhor escola particular, ganhando o melhor salário possível. Estes alunos precisam ter a mesma qualidade de ensino que um aluno de uma escola particular. Assim terão as mesmas oportunidades. Assim poderão disputar as mesmas vagas sem precisar das discutíveis cotas nas universidades. Pura inocência minha!

Quem coloca o seu filho em um colégio público o faz por necessidade financeira, salvo algumas exceções. Mas este mesmo pai deseja que sua criança tenha a mesma qualidade de ensino da escola particular. Eu mesmo penso assim. Meus filhos estudam e vão estudar em colégios públicos. A partir disso, quero fazer um alerta. O que os professores neste país estão cansados de saber deve ser de conhecimento também dos pais de alunos. A educação pública no Brasil é uma farsa!

Não estou aqui reclamando dos baixos salários e das péssimas condições de trabalho, objeto da maioria das reclamações dos professores em todo o país. Estes problemas são conseqüências e não a causa da falência do modelo educacional brasileiro. Estou aqui para denunciar uma prática que se tornou comum no ensino público, não só do município onde trabalho, mas no Brasil inteiro. O aluno é visto apenas como um número, e utilizado somente como ferramenta política. Estes números são transformados em dados e divulgados com objetivos eleitoreiros – 99% de crianças na escola; 99% de alunos com o ensino fundamental; 99% de alunos com o ensino médio; 0,1 de analfabetos etc. O resultado desta política se traduz no seguinte pensamento: “temos que melhorar os números, não importa como”.

Eu e inúmeros colegas de profissão estamos recebendo todo tipo de pressão para “dar nota” aos alunos, mesmo aqueles que não apresentam condições para tal. O nosso trabalho é avaliado de acordo com os índices de “aproveitamento”, leia-se: alunos com nota boa. Os melhores professores são os que têm os melhores índices. É evidente que ninguém gosta de ser considerado um fracassado. Acho que dá para perceber para onde caminhamos. As avaliações feitas no Brasil mostram o quanto nossos alunos estão deficientes. As notas são baixíssimas. Sem contar que existem escolas em que as avaliações são feitas pelos professores e não pelos alunos (como exemplo o colégio onde meus filhos estudam. A professora dizia aos alunos o que deveria ser colocado na avaliação da Provinha Brasil). Poucos são os alunos que chegam a acertar metade da prova. No entanto, como em uma mágica, os índices de aprovação nestas mesmas disciplinas avaliadas – Português e Matemática – chegam a 100%. Será que estas avaliações são muito exigentes? Como pode uma tamanha discrepância nos números. Cabe ao poder público tomar as devidas providências. E cabe a imprensa e a sociedade como um todo cobrar para que as salas de aula nas escolas públicas no país não sejam um depósito de crianças. Cabe também a classe dos professores não se conformar com tais práticas, exigindo mais respeito e autonomia na hora de avaliar seus alunos.

Sou concursado e mesmo assim sofro ameaças devido ao meu “aproveitamento” ruim. Imagine o que os milhares de professores contratados são obrigados a fazer, aprovando alunos visivelmente deficientes em suas matérias, devido ao medo de perderem seus empregos. Agüentar baixos salários, ser desvalorizado, não ter condições de trabalho, conviver com salas superlotadas e aturar a falta de respeito dos alunos e até dos próprios diretores (as) nas escolas. Este é o retrato da minha profissão. Por isso tão cedo deixei de ser um sonhador. Por isso tão cedo deixei de acreditar que mudarei alguma coisa. Por isso nosso país não é sério. Por isso ainda sofreremos por muito tempo. E ainda dizem que o brasileiro não desiste nunca.”

Mandei este texto para o sindicato dos professores a qual pertenço…o Sinpro, que por sua vez pediu autorização para publicá-lo em seu jornal mensal. Não vi problemas, uma vez que não citei nomes e me afirmaram que nada podia ser feito comigo futuramente.

Bastou a carta ser publicada para que recebesse os tapinhas nas costas dos colegas. Os elogios partiam das mesmas pessoas que não tinham a coragem de nem mesmo abordar o assunto nas reuniões da escola. Por ser uma cidade relativamente pequena, o texto tomou uma certa repercussão, até porque a secretaria de educação do município gostava de publicar que a qualidade do ensino era uma prioridade.

Fui convocado para uma reunião. Lá estavam a secretária de educação, a diretora do departamento pedagógico, o presidente da fundação de que eu faço parte, além de representantes do sinpro e algumas assessoras. O discurso foi de negar qualquer iniciativa para que as escolas do município pressionassem os professores, que nós tínhamos a liberdade na avaliação, que as denúncias seriam apuradas e as punições cabíveis executadas… no mais, muito blá-blá-blá.

Em um sistema de ensino com poucos professores, não precisa ser inteligente para saber como minha imagem ficou depois disso tudo.

Resumindo, hoje estou fora de sala de aula. Colocaram-me como implementador de informática. É a quarta escola que dou aulas em um pouco mais de dois anos. Os colegas do “tapinha nas costas” continuam calados… a diretora protagonista da minha carta acumulou a função de supervisora pedagógica… e continuamos a ser um país de merda.

Volto as minhas atenções para você e digo que profissionais como você estão em extinção na educação. Fico orgulhoso quando vejo exemplos como o seu, apesar de saber que a maioria “vende a alma para o diabo” e se conforma com o sistema. Se tivesse que usar uma palavra para ilustrar o que gostaria de falar contigo seria – parabéns.

Farei de tudo para divulgar os seus textos para os meus colegas. Se quiser, pode usar a minha carta no seu blog. Não tenho restrições à sua publicação.

Apesar dos meus 27 anos, passo por um momento de profundo pessimismo pela educação. Pretendia escrever outros artigos, como você faz, mas sempre me pergunto: será que vale a pena? Nesta imensa escuridão, a luz dos seus desabafos emocionados me conclama para continuar e usar o que resta das minhas esperanças.

Fecho com uma frase do lendário “Che” Guevara, que mostra como o mundo tem duas escolhas. Espero, como você, continuar seguindo a primeira:

“É melhor morrer de pé, do que viver de joelhos”

Luiz Eduardo
Professor

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Prticipe do Movimento:

SE EU FOSSE SECRETÁRIO(A) DE EDUCAÇÃO, O QUE EU FARIA?

Fichamento de artigo de Enrique Leff: Educação ambiental e desenvolvimento sustentável

Declev Dib-Ferreira — Wed, 12 Nov 2008 13:25:25 +0000

Antes de mais nada, veja o post Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental, com as “regras de uso”.

LEFF, Enrique. Educação ambiental e desenvolvimento sustentável. In REIGOTA, Marcos (org.). Verde cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 1999 (p.111-129).

“A questão ambiental emerge como uma crise de civilização” (Leff, 1999: 112).

“[as rupturas desta crise] questionam os paradigmas do conhecimento, bem como os modelos societários da modernidade, defendendo a necessidade de construir outra racionalidade social, orientada por novos valores e saberes; por modos de produção sustentados em bases ecológicas e significados culturais; por novas formas de organização democrática” (Leff, 1999: 112).

“Esta mudança de paradigma social leva a transformar a ordem econômica, política e cultural, que, por sua vez, é impensável sem uma transformação das consciências e dos comportamentos das pessoas. Nesse sentido, a educação se converte em um processo estratégico com o propósito de formar os valores, as habilidades e as capacidades para orientar a transição na direção da sustentabilidade” (Leff, 1999: 112).

“A emergência da questão ambiental como problema do desenvolvimento e a interdisciplinaridade como método para um conhecimento integrado são respostas complementares à crise da racionalidade da modernidade” (Leff, 1999: 113).

“Frente ao ideal do projeto científico fundado na racionalidade formal e instrumental, de obter um controle crescente do mundo, através de sua capacidade de predicação, determinação e simplificação, a educação ambiental incorpora as dimensões da complexidade, da desordem, desequilíbrio e da incerteza no campo do conhecimento (Prigogine e Stenders 1984), afinados com os princípios da ecologia e da termodinâmica de sistemas abertos” (Leff, 1999: 114).

“A produção sustentável emerge, assim, como novo objeto científico interdisciplinar e a educação ambiental como um instrumento para a construção da racionalidade ambiental” (Leff, 1999:114).

“A interdisciplinaridade foi um ponto de referência constante dos projetos educativos, sobretudo no âmbito universitário. (…) Sem dúvida, os avanços teóricos, epistemológicos e metodológicos no terreno ambiental foram mais férteis no terreno investigativo que eficazes na condução de programas educativos” (Leff, 1999: 115).

“As resistências teóricas e pedagógicas fizeram com que muitos programas que susgiram com uma pretensão interdisciplinar fracassassem perante a dificuldade de integrar os paradigmas atuais de conhecimento” (Leff, 1999: 115).

“A educação ambiental requer a construção de novos objetos interdisciplinares de estudo através da problematização dos paradigmas dominantes, da formação dos docentes e da incorporação do saber ambiental emergente em novos programas curriculares” (Leff, 1999: 115).

“(…) seria necessário elaborar formas de avaliação qualitativa dos métodos da complexidade da ciência pós-normal (funtowics e Ravetz, 1994) aplicados à educação ambiental, desobrigando-a dos princípios da ciência positiva” (Leff, 1999: 116).

“Ainda que se tenha dado um desenvolvimento do saber ambiental em várias temáticas das ciências naturais e sociais, estes conhecimentos não se incorporaram plenamente aos conteúdos curriculares de novos programas educativos” (Leff, 1999: 116-117).

“Com a emergência da interdisciplinaridade e da complexidade, também surgiu uma filosofia da natureza e uma ética ambiental. Estas ecosofias vão desde a ecologia profunda (Naess, 1989) e o biocentrismo que defende os direitos da vida ante a intervenção antrópica da natureza, até a ecologia social que imprime novos valores democráticos à reorganização da sociedade a partir dos princípios de convivência, solidariedade, integração, autonomia e criatividade, em harmonia com a natureza (Bookchin, 1991)”.

“A consciência ambiental se manifesta como uma angústia de separação e uma necessidade de reintegração do homem na natureza” (Leff, 1999: 117).

“A visão ecologista levou a um certo esquematismo na definição da dimensão ambiental na educação básica. Em muitos casos, esta se reduz à incorporação de temas e princípios ecológicos às diferentes matérias de estudo – na língua materna, na matemática, na física, na biologia, na literatura e na educação cívica – e a um tratamento geral dos valores ecológicos (Unesco, 1985), ao invés de trabalhar com a forma de traduzir o conceito de ambiente e pensamento da complexidade para a formação de novas mentalidades, conhecimentos e comportamentos” (Leff, 1999: 118).

“A incorporação do meio ambiente à educação formal, em grande medida, se limitou a internalizar os valores de conservação da natureza; os princípios do ambientalismo se incorporaram através de uma visão das interrelações dos sistemas ecológicos e sociais para destacar alguns problemas mais visíveis da degradação ambiental” (Leff, 1999: 119).

“A educação ambiental interdisciplinar, entendida como a formação de habilidades para apreender a realidade complexa, foi reduzida à intenção de incorporar uma consciência ecológica no currículo tradicional” (Leff, 1999: 119).

“Sem dúvida, a educação ambiental ainda está muito longe de penetrar e trazer novas visões de mundo ao sistema educativo formal. Os princípios e valores ambientais que promovem uma pedagogia do ambiente devem ser enriquecidos com uma pedagogia da complexidade, que induza os alunos a uma visão de multicausalidade e de interrelações de seu mundo nas diferentes etapas do desenvolvimento psicogenético, que gerem um pensamento crítico e criativo baseado em novas capacidades cognitivas” (Leff, 1999: 119).

“Os princípios da educação ambiental não se traduzem diretamente no currículo integrado. Desta maneira, o que nos mostra a experiência de educação ambiental na América Latina, nos últimos vinte anos, é uma multiplicidade de projetos educativos e de estratégias formativas. Esta dispersão (…) expressa os interesses teóricos e disciplinares de quem assumiu a liderança e a responsabilidade na condução destes projetos” (Leff, 1999: 119-120).

“Os valores ambientais se induzem por diferentes meios (e não só dentro dos processos educativos formais), produzindo ‘efeitos educativos’” (Leff, 1999: 120).

“Estes valores, que expressam uma nova cultura política, estão penetrando no sistema educativo formal através da pesquisa participante e sua incorporação nos conteúdos curriculares. A politização dos valores ambientais está presente, também, nos projetos de educação não formal que grupos de ecologistas realizam com a comunidade (…)” (Leff, 1999: 120).

“Desta maneira, a aprendizagem é um processo de produção de significados e de apropriação subjetiva de saberes” (Leff, 1999: 121).

“A educação ambiental abre um processo de construção e apropriação de conceitos que geram sentidos divergentes sobre a sustentabilidade” (Leff, 1999: 122).

“Os desafios do desenvolvimento sustentável implicam na necessidade de formar capacidades para orientar um desenvolvimento fundado em bases tecnológicas, de equidade social, diversidade cultural e democracia participativa” (Leff, 1999: 120).

Educação ambiental e desenvolvimento sustentável

“Na educação ambiental confluem os princípios da sustentabilidade, da complexidade e da interdisciplinaridade. Sem dúvida, suas orientações e conteúdos dependem das estratégias de poder implícitas nos discursos de sustentabilidade e no campo do conhecimento” (Leff, 1999: 123).

“O discurso do desenvolvimento sustentável não é homogêneo. Pelo contrário, expressa estratégias conflitantes que respondem a visões e interesses diferenciados. Suas propostas vão desde um neoliberalismo econômico, até a construção de uma nova racionalidade produtiva” (Leff, 1999: 123).

“A perspectiva economicista privilegia o livre mercado como mecanismo para internalizar as externalidades ambientais e para valorizar a natureza, recodificando a ordem da vida e da cultura em termos de um capital natural e humano (Leff, 1996)” (Leff, 1999: 123).

“Pelo seu lado, as propostas tecnicistas destacam a desmaterialização da produção, a reciclagem dos dejetos e as tecnologias limpas (Hinterberger e Seifert, 1995).” (Leff, 1999: 123).

“A partir da perspectiva ética, as mudanças nos vlaores e nos comportamentos dos indivíduos aparecem como o princípio fundamental para alcançar a sustentabilidade” (Leff, 1999: 123).

“Cada uma destas perspectivas implica em projetos diferenciados de educação ambiental, centrados na formação econômica, técnica e ética, respectivamente” (Leff, 1999: 123).

“O pensamento da complexidade deve se enraizar nas bases ecológicas, tecnológicas e culturais que constituem uma nova racionalidade produtiva” (Leff, 1999: 124).

“A globalização econômica se apresenta como uma retotalização do mundo debaixo do signo do mercado, negando e reduzindo a potencializada da natureza, negando os saberes tradicionais e subjugando as culturas marginalizadas” (Leff, 1999: 124).

“A racionalidade ambiental implica em uma nova teoria da produção, em novos instrumentos de avaliação e em novas tecnologias ecológicas apropriáveis pelos próprios produtores; incorpora novos valores que dão novo sentido aos processos emancipatórios que redefinem a qualidade de vida das pessoas e o significado da existência humana (Leff, 1994 b)” (Leff, 1999: 124).

“As distintas vertentes da sustentabilidade terão, pois, importantes repercussões sobre as estratégias e os conteúdos da educação ambiental. Os efeitos sobre o processo educativo serão diferentes se o movimento para sustentabilidade global privilegia os mecanismos do mercado para valorizar a natureza e a mudança tecnológica para desmaterializar a produção e limpar o ambiente, ou se está baseado em uma nova ética e na construção de uma racionalidade ambiental” (Leff, 1999: 124-125).

“A educação ambiental foi reduzida a um processo geral de conscientização cidadã, à incorporação de conteúdos ecológicos e ao fracionamento do saber ambiental a uma capacitação aligeirada sobre problemas pontuais, nos quais a complexidade do conceito de ambiente foi reduzido e mutilado (…)” (Leff, 1999: 125).

“Neste propósito produtivista e eficientista se dissolve o pensamento crítico e reflexivo, pessoal e autônomo, para ceder o poder de decisão aos mecanismos de mercado, aos aparatos do Estado e às verdades científicas desvinculadas dos saberes pessoais, dos valores culturais e dos sentidos subjetivos (…)”(Leff, 1999: 126).

“A racionalidade ambiental conjuga uma nova ética e novos princípios produtivos com o pensamento da complexidade (…) requer um programa de educação ambiental compreensivo e complexo, aberto a um amplo espectro de atividades e atores” (Leff, 1999: 126).

“Na educação formal básica, trata-se de vincular a pedagogia do ambiente a uma pedagogia da complexidade (…). Isto implica em revalorizar o pensamento crítico, reflexivo e propositivo frente às condutas automatizadas que são geradas pelo pragmatismo e pelo utilitarismo da sociedade atual” (Leff, 1999: 126).

“Quanto à capacitação da comunidade, a inseminação de uma racionalidade ambiental (…) promove o resgate e a revalorização dos saberes tradicionais, assim como um processo de capacitação em que se amalgamam estes saberes com os conhecimentos científicos e tecnológicos modernos (…)”(Leff, 1999: 127).

“As estratégias educativas para o desenvolvimento sustentável implicam na necessidade de reavaliar e atualizar os programas de educação ambiental frente aos consensos gerais da Agenda 21” (Leff, 1999: 127).

“A educação ambiental formal implica em diferentes abordagens e estratégias em sés diferentes níveis e âmbitos, assim como no contexto de cada país e cada região do planeta. A educação para o desenvolvimento sustentável exige novas orientações e conteúdos; novas práticas pedagógicas, nas quais se plasmem as relações de produção de conhecimento e os processos de circulação, transmissão e disseminação do saber ambiental” (Leff, 1999: 127).

“Neste sentido, a educação ambiental adquire um sentido estratégico na condução do processo de transição para uma sociedade sustentável” (Leff, 1999: 128).

Fichamento de artigo de Samyra Crespo: Educar para a sustentabilidade

Declev Dib-Ferreira — Wed, 05 Nov 2008 21:44:59 +0000

Antes de mais nada, veja o post Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental, com as “regras de uso”.

CRESPO, Samyra. Educar para a sustentabilidade: a educação ambiental no programa da agenda 21. In NOAL, F.O.; REIGOTA, M. & BARCELOS, V.H.L. (orgs.). Tendências da educação ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2000.

“Em termos gerais, o pensamento sobre a função social da educação divide-se em duas principais correntes: a) a que vê a educação como transmissão, ensino de conteúdos sistematizados ao longo de gerações, cujo principal objetivo é formar cidadãos adaptados, aptos a lidar com o sistema sócio-cultural e econômico onde se inserem; b) a que entende a educação como aquisição de um sistema amplo e dinâmico de conhecimentos que não são adquiridos exclusivamente através da escola, ou pela grade curricular do chamado ensino formal, e que visa formar indivíduos críticos, capazes de entender o mundo e a cultura onde vivem, orientando suas ações por um padrão ético e por ma inteligência questionadora”.” (Crespo, 2000: 213).

“encarnam dois diferentes modelos: a) o modelo tecnicista-, profissionalizante, voltado em seus graus superiores para as demandas do mercado de trabalho; b) o modelo humanista, que enfatiza a formação individual, o dom e a vocação da pessoa, em que a ciência, a arte, a filosofia, a história, fazem parte de um legado civilizatório.” (Crespo, 2000: 213).

“o que temos hoje, em termos de uma tendência dominante na educação é a tentativa de combinar ambos os modelos. (…) há um consenso generalizado de que as escolas (…) não podem, de um lado, dar às costas a um mundo cada vez mais exigente em termos do domínio das tecnologias e regido pela alta competitividade. (…) De outro, não pode permitir o engessamento da cultura nem o encurtamento das capacidades criativas.” (Crespo, 2000: 214).

“Como situar a educação ambiental (…) nesta tendência geral de buscar-se uma síntese entre os modelos acima mencionados?” (Crespo, 2000: 214).

“Uma das concepções correntes é a de que a educação ambiental é apenas um recorte especializado da educação em geral” (Crespo, 2000: 214).

“Para essa corrente, trata-se de agregar e transmitir mais um conteúdo exigido seja pelo avanço tecnológico, seja pelo alargamento do espectro de problemáticas ocorridas nas sociedades contemporâneas” (Crespo, 2000: 215).

“Na escola, onde prevalece o modelo tecnicista, a educação ambiental tem de ser vista como disciplina ou parte de uma disciplina, e aí a Biologia e a Geografia aparecem como as disciplinas vocacionadas” (…) são valorizados os conceitos científicos da ecologia e a natureza é vista como ‘recursos naturais’ renováveis e não renováveis” (Crespo, 2000: 215).

“Na escola, onde predomina o modelo humanista, a educação ambiental tende a ser vista como uma discussão ética em primeiro plano (…) discute-se o próprio padrão civilizatório adotado pelas sociedades ocidentais” (Crespo, 2000: 215).

“Enquanto na primeira prática educacional o discurso mediador é primeiramente e às vezes exclusivamente o científico, na segunda o discurso mediador é ético-filosófico e a ciência apenas vem reforçá-lo através dos fatos que é capaz de constituir” (Crespo, 2000: 215).

“A educação ambiental não pode ser vista separadamente do movimento histórico, mundial, que a inspira e que denominamos de ambientalismo. O ambientalismo surge, na forma como o conhecemos hoje, na segunda metade deste século, logo após a 2ª Guerra Mundial. (…) Incorpora o conservacionismo, que é uma ideologia anterior, forjada no século XIX. Estrutura-se nos anos 60 e 70 à medida que o mundo se dá conta da degradação do ambiente e do uso predatório dos recursos naturais” (Crespo, 2000: 216).

“Como um movimento aberto a várias influências culturais, o ambientalismo também sofre, na construção histórica de seus argumentos, diversas clivagens ideológicas que o dividem internamente em uma grande diversidade de correntes” (Crespo, 2000: 216-217).

“Duas delas (…) a que constitui o chamado ambientalismo pragmático, também cunhado como ecologia de resultados; e o conhecido como ambientalismo ideológico, ecologismo profundo ou ainda ecologismo ético” (Crespo, 2000: 217).

“o ambientalismo pragmático está preocupado em frear o processo de depleção dos recursos e criar dentro dos sistemas sócio-econômicos vigentes, onde predomina o capitalismo, mecanismos que compatibilizem desenvolvimento econômico e manejo sustentável dos recursos naturais” (Crespo, 2000: 217).

“Para o ambientalismo ideológico, a questão é mais de fundo. Trata-se de questionar a própria relação homem-natureza historicamente dada e de ‘desconstruir’ a sua racionalidade, trata-se de substituí-la por outra. (…) a ideologia do abrandamento do processo de destruição não resolve (…) só uma mudança de sensibilidade, uma nova subjetividade, bases de um novo modo de pensar, podem evitar uma catástrofe maior” (Crespo, 2000: 217).

“A tese do ambientalismo profundo é de que a sustentabilidade não deve ter como referência o sistema produtivo ou os regimes políticos, mas sim partir de estratégias que visem mudar os paradigmas de racionalidade que orientam as sociedades e os seus sistemas sócio-culturais. Por isso, essa corrente prefere o conceito de ‘sociedade sustentável’ ao de ‘desenvolvimento sustentável’ dominante na vertente pragmática citada”. (…) aqui a sustentabilidade implica mais do que acreditar que a saída para o limite colocado pela esgotabilidade dos recursos será a inovação tecnológica somada a mudanças no padrão de consumo” (Crespo, 2000: 218).

“Que implicações tem as visões dessas duas principais correntes, ambas sustentabilistas, nas práticas de educação ambiental?” (Crespo, 2000: 218).

“(EDUCAÇÃO AMBIENTAL ORIENTADA PARA A MUDANÇA DE COMPORTAMENTO) (…) a primeira corrente tende a privilegiar o instrumental ‘behaviorista’, ou comportamental, estabelecendo uma relação direta entre a informação e a mudança de comportamento. Pressupõe que os indivíduos devidamente informados sobre as conseqüências danosas ou letais dos seus atos, e dominando corretamente os conceitos necessários à compreensão das relações entre o processo social e o natural, estão prontos para transformar hábitos e atitudes” (Crespo, 2000: 218-219).

“(…) há uma forte tendência em constituir um conjunto de ‘ciências ambientais’ e em investir de autoridade algumas disciplinas, especialmente a ‘geografia’ e a ‘biologia’. (…) freqüentemente praticada por agências governamentais e por escolas onde o modelo tecnicista prevalece, há uma constante preocupação com os indicadores de mudança e com o curto prazo” (Crespo, 2000: 219).

“Recentemente (…) está sendo praticada de modo associado à chamada ‘educação para a cidadania’, em que as questões ambientais, sobretudo aquelas afetas à vida das comunidades urbanas, aparecem como componente da cultura cívica dos direitos e deveres dos cidadãos” (Crespo, 2000: 219).

“(EDUCAÇÃO ORIENTADA PARA A MUDANÇA DE SENSIBILIDADE) (…) a desejada conscientização é um processo que passa pela construção de uma nova sensibilidade. Para seus adeptos, a problemática ecológica questiona os próprios fundamentos da civilização ocidental e coloca em xeque os argumentos unicamente baseados no racionalismo técnico-científico. (…) essa visão traz para a escola e para os educadores questões que não podem ser respondidas pelas disciplinas acadêmicas e pela grade curricular do ensino básico. (…) exigem um novo tipo de abordagem que privilegia a conjugação dos saberes e a inter-relação entre eles” (Crespo, 2000: 219-220).

“Promover o pensamento sistêmico e uma abordagem holista dos problemas, eis as tarefas cognitivas básicas da educação orientada para a mudança de sensibilidade. (…) Aqui, o discurso ético-filosófico tem tanta autoridade quanto o científico, sobrepujando-o em muitos casos. (…) impedem que prevaleça ora uma visão demasiado naturalizada do meio ambiente, em que se fala apenas da fauna , da flora e dos ecossistemas, ora demasiado socializados, o que interessa é a manutenção das condições de reprodução das sociedades humanas. (…) põe em xeque o confinamento dos educandos às salas de aula” (Crespo, 2000: 220).

“Privilegiando as pedagogias ‘experienciais’ ou ‘vivenciais’ essa tendência, praticada sobretudo por organizações não-governamentais ambientalistas e comunitárias, desenvolve estratégias diferenciadas segundo duas tendências internas. A primeira é mais voltada para grupos e comunidades da classe media, que desejam experimentar formas alternativas devida, praticando exercícios constitutivos de um novo campo cunhado de ‘ecologia da mente’. (…) A segunda tendência, mais próxima àquelas desenvolvidas pela educação popular-comunitária, é inspirada na pedagogia de Paulo Freire e discípulos. Tem como público-alvo principalmente comunidades de baixa renda” (Crespo, 2000: 220-221).

Educação e Desenvolvimento Sustentável na Agenda 21

“(A Agenda 21) Graças às suas proposições de contemplar tanto o curto quanto o médio e longo prazos. vem estabelecendo uma síntese entre as duas visões sustentabilistas já descritas, cunhando uma nova tendência que podemos denominar de ‘educação orientada para a sustentabilidade”. (…) representa o mais ambicioso programa de ação conjunta de países já produzido, com o objetivo de promoveu, em escala planetária, o desenvolvimento sustentável” (Crespo, 2000: 221).

“É o Capítulo 36 da Seção IV que leva o título ‘Promovendo a Conscientização Ambiental’ que trata mais especificamente da educação e do papel a ela reservado na promoção do desenvolvimento sustentável” (Crespo, 2000: 222).

“Também contempla a população adulta, falando em treinamento, desenvolvimento de habilidades para o trabalho e de aperfeiçoamento técnico. (Crespo, 2000: 222).

“(…) mais diretamente referido à educação ambiental, recomendando que seja ensinada desde a tenra idade até a fase adulta, e que integre os conceitos de meio ambiente e desenvolvimento” (Crespo, 2000: 223).

“para a Agenda 21, a educação para o desenvolvimento sustentável se resume em dois processos pedagógicos complementares: o primeiro seria o da ‘conscientização’, entendida como compreensão das relações entre sociedades humanas e natureza, entre meio ambiente e desenvolvimento, entre os níveis global e local; e os segundo como ‘comportamento’, visto como desenvolvimento de atitudes menos predatórias e de habilidades técnicas e científicas orientadas para a sustentabilidade” (Crespo, 2000: 223).

“Em várias partes do documento, ora a educação aparece como capacitação individual e dos grupos a serem reforçados, ora aparece como construção de uma nova sensibilidade e visão de mundo que deve se espraiar por todos os segmentos” (Crespo, 2000: 223).

Educação voltada para a sustentabilidade

“A Agenda 21 (…) promove uma série de valores que deverão estar presentes em uma educação orientada para a sustentabilidade.

a) Cooperação: (…) entre países, entre diferentes níveis de governo, nacional e local, e entre os diferentes segmentos e atores sociais;

b) Igualdade de direitos e fortalecimento dos grupos socialmente vulneráveis: (…) buscando não só para estes grupos a básica igualdade de direitos e de paricipação, como trazer par ao processo a contribuição valiosa e específica de cada um deles em termos dos seus valores, conhecimentos e sensibilidade;

c) Democracia e participação: (…) o emprego de metodologias participativas na busca de consenso (…) instrumento extraordinariamente reforçador dos ideais democráticos, em que a igualdade de direitos, o combate à pobreza e o respeito a diversidade cultural (…);

d) A sustentabilidade como uma ética: (…) estabelecendo definitivamente a noção de que não haverá sustentabilidade ambiental sem sustentabilidade social e vice-versa. (…) a

sustentabilidade para ser alcançada exige estratégias em escala planetária de combate à pobreza, à intolerância e à beligerância.” (Crespo, 2000: 224).

“(…) a constituição dessa tendência, consagrada pela Agenda, aparece como uma síntese de várias outras que foram surgindo no processo recente de construção histórica dos conceitos e práticas do ambientalismo mundial” (Crespo, 2000: 225).

“(…) o programa da Agenda 21 (…) tem o mérito de articular os vários conceitos que vinham sendo forjados em diferentes correntes, fornecendo uma consistente grade de valores e de estratégias. Evitando tanto a formulação fundamentalista quanto a economicista da sustentabilidade, ela nos fala de ‘sociedades sustentáveis’” (Crespo, 2000: 225).

“Sustentabilidade, entendida como um equilíbrio dinâmico entre as necessidades das sociedades humanas e a capacidade da natureza de satisfazê-las, respeitados os processos metabólicos e cultural-simbólicos implicados nesta relação” (Crespo, 2000: 225).

“As sociedades sustentáveis combatem o desperdício, levam em conta o processo coletivo, e o bem comum sem violar os direitos individuais da pessoa” (Crespo, 2000: 225).

“O papel da educação ambiental nas sociedades que ainda não são sustentáveis, é o de propiciá-la. (…) Atribuindo à educação ambiental um papel crucial, porém não salvacionista, a educação orientada para a sustentabilidade é processual, e plasmada ainda numa cultura de transição. Necessariamente terá que contar com instrumentos, pedagogias e objetos de cultura que ainda fazem sentido em um mundo regido pela lógica da insustentabilidade” (Crespo, 2000: 225-226).

“A Agenda 21 e o programa da sustentabilidade traçam um caminho e sugerem um papel aos educadores que só a educação orientada para a sustentabilidade pode cumprir.” (Crespo, 2000: 226).

“[A Agenda 21 aproveita] o que há de melhor, em termos dos valores que foram sendo nas várias tendências do ambientalismo e que rebateram na educação (tais como a ‘educação experencial’, a ‘educação ambiental política’ e a ‘educação para o desenvolvimento sustentável’)” (Crespo, 2000: 226).

Fichamento de artigo de Fritjof Capra: Falando a linguagem da natureza

Declev Dib-Ferreira — Sun, 02 Nov 2008 21:30:42 +0000

Antes de mais nada, veja o post Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental, com as “regras de uso”.

CAPRA, Fritjof. Falando a linguagem da natureza: Princípios da sustentabilidade. In STONE, M.K.; BARLOW, Z. (orgs.). Alfabetização Ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006 (p. 46-57).

“Podemos criar sociedades sustentáveis seguindo o modelo dos ecossistemas da natureza. Para entendermos os princípios organizacionais que os ecossistemas desenvolveram ao longo de bilhões de anos, temos que conhecer os princípios básicos da ecologia – a linguagem da natureza” (Capra, 2006: 47).

“A estrutura conceitual mais apropriada para se entender a ecologia hoje é a teoria dos sistemas vivos [As Conexões Ocultas – outro livro]” (Capra, 2006: 47).

“O que é um sistema vivo? Quando caminhamos em meio à natureza, o que vemos são sistemas vivos. (…) todo organismo vivo (…) as partes dos sistemas vivos (…) as comunidades de organismos (…) são sistemas vivos” (Capra, 2006: 47-48).

“Eu refleti muito sobre por que as pessoas acham tão difícil pensar em termos sistêmicos e concluí que existem duas razões principais para isso. A primeira é que os sistemas vivos são não-lineares – são redes – enquanto toda a nossa tradição científica está baseada no pensamento linear – cadeias de causa e efeito” (Capra, 2006: 48).

“No pensamento linear, quando algo funciona, conseguir mais disso sempre é melhor. (…) entretanto, os sistemas vivos bem-sucedidos são altamente não-lineares. Eles não maximizam as suas variáveis: eles as otimizam. Quando algo é bom uma quantidade maior desse algo não será necessariamente melhor, uma vez que as coisas andam em círculos, não em linhas retas. A questão não é ser eficiente, mas ser sustentável. O que conta é a qualidade, não a quantidade” (Capra, 2006: 48).

“Também temos dificuldade para pensar em termos sistêmicos porque vivemos numa cultura materialista, tanto com respeito a seus valores quanto à sua visão de mundo essencial” (Capra, 2006: 48).

“Uma vez que os sistemas vivos são não-lineares e estão baseados em padrões de relacionamento, para entender os princípios da ecologia é preciso uma nova maneira de ver o mundo e de pensar – em termos de relações, conexões e contexto – o que contraria os princípios da ciência e da educação tradicionais do Ocidente” (Capra, 2006: 48).

“Os sistemas vivos são totalidades integradas cujas propriedades não podem ser reduzidas às suas partes menores” (Capra, 2006: 49).

“As comunidades, sejam elas ecossistemas ou sistemas humanos, são caracterizadas por séries ou redes de relações. Na visão sistêmica, os ‘objetos’ de estudo são redes de relações, embutidas em redes maiores” (Capra, 2006: 49).

“As propriedades das partes não são intrínsecas, mas podem ser entendidas apenas dentro do contexto do todo. Como explicar as coisas em termos dos seus contextos significa explicá-las em termos dos ambientes que as circundam, todo pensamento sistêmico é um pensamento ambiental” (Capra, 2006: 49).

“Entender as relações não é fácil, especialmente para quem foi educado de acordo com os princípios da ciência ocidental, que sempre sustentou que só as coisas mensuráveis e quantificáveis podem ser expressas em modelos científicos. (…) Nem todas as relações e contextos, entretanto, podem ser colocados numa escala ou medidos com uma régua” (Capra, 2006: 49).

“Dificilmente existe algo mais eficaz do que a arte para desenvolver e aperfeiçoar a capacidade natural da criança de reconhecer e expressar padrões” (Capra, 2006: 50).

“Como todos os sistemas vivos têm em comum conjuntos de propriedades e princípios de organização, o pensamento sistêmico pode ser aplicado para integrar disciplinas acadêmicas antes fragmentadas” (Capra, 2006: 50).

“Por meio da aplicação da teoria dos sistemas às múltiplas relações que interligam os membros da família terrena, nós podemos identificar conceitos essenciais que descrevem os padrões e os processos pelos quais a natureza sustenta a vida. Esses conceitos, o ponto de partida para a criação de comunidades sustentáveis, podem ser chamados de princípios da ecologia, princípios da sustentabilidade, princípios da comunidade ou mesmo de fatos básicos da vida. Precisamos de currículos que ensinem às nossas crianças esses fatos básicos da vida” (Capra, 2006: 51).

“Nós, do Centro de Eco-Afabetização, entendemos que, para solucionar um problema de maneira duradoura, precisamos reunir as pessoas que lidam com as diferentes partes desse problema em redes de suporte e diálogo” (Capra, 2006: 51).

“Em todas as escalas da natureza, encontramos sistemas vivos ‘aninhados’ dentro de outros sistemas vivos – redes dentro de redes. Embora os mesmos princípios básicos de organização operem em cada escala, os diferentes sistemas representam níveis diferentes de complexidade” (Capra, 2006: 52).

“Dentro de sistemas sociais como as escolas, as experiências individuais que a criança aprende são dadas pelo que acontece na sala de aula, que está aninhada dentro da escola que, por sua vez, está inserida no distrito escolar e este nos sistemas escolares regionais, nos ecossistemas e sistemas políticos” (Capra, 2006: 52).

“A sustentabilidade das diferentes populações e a sustentabilidade de todo o ecossistema são interdependentes. Nenhum organismo individual pode existir isoladamente” (Capra, 2006: 52).

“A sustentabilidade sempre envolve a comunidade na sua totalidade. Essa é a lição profunda que temos que aprender com a natureza, As trocas de energia e recursos em um ecossistema são mantidas pela cooperação de todos” (Capra, 2006: 53).

“O papel da diversidade está estreitamente ligado às estruturas de rede dos sistemas. Por conter muitas espécies com funções ecológicas sobrepostas que podem substituir umas às outras, o ecossistema diversificado é capaz de se recuperar rapidamente” (Capra, 2006: 53).

“Quanto mais complexos forem os padrões de interconexão da rede, mais rapidamente eles poderão se recuperar” (Capra, 2006: 53).

“Nas comunidades humanas, a diversidade étnica e cultural pode exercer o mesmo papel que a biodiversidade exerce num ecossistema” (Capra, 2006: 53).

“No Centro de Eco-Alfabetização nós descobrimos que não existe nenhum currículo de sustentabilidade do tipo ‘tamanho único que sirva para todos’. Nós incentivamos e apoiamos diferentes abordagens a cada problema, com diferentes pessoas em diferentes lugares adaptando o ensino dos princípios da ecologia a situações que são diferentes e que estão sempre se alterando” (Capra, 2006: 53).

“Por meio da teia da vida, a matéria está sempre se reciclando. A água, o oxigênio do ar r todos os nutrientes estão em constante reciclagem” (Capra, 2006: 54).

“A interdependência é muito mais real nos ecossistemas do que nos sistemas sociais, já que os membros de um ecossistema literalmente devoram uns aos outros” (Capra, 2006: 54).

“A lição para as comunidades humanas é óbvia. O conflito entre economia e ecologia surge porque a natureza é cíclica, enquanto os processos industriais são lineares” (Capra, 2006: 54).

“O princípio ecológico ‘detrito igual a comida’ significa que – para um sistema industrial ser sustentável – todos os produtos e materiais manufaturados, como também os detritos gerados durante os processo de manufatura, têm que acabar provendo alimento para algo de novo” (Capra, 2006: 54).

“Uma sociedade sustentável usaria apenas a quantidade de energia que ela fosse capaz de captar do sol; reduziria as suas demandas de energia, usando os seus estoques de energia de forma mais eficiente e captando o fluxo de energia solar de maneira mais eficiente por meio de aquecimento solar, eletricidade fotovoltaica, energia eólica e hidrelétrica, biomassa e outras formas de energia que são renováveis, eficientes e benignas ao meio ambiente” (Capra, 2006: 55).

“Todos os sistemas vivos se desenvolvem e todo desenvolvimento envolve aprendizagem” (Capra, 2006: 55).

“Os indivíduos e o meio ambiente adaptam-se mutualmente” (Capra, 2006: 55).

“Todo sistema de vida também se defronta ocasionalmente com pontos de instabilidade (em termos humanos, pontos de crise e confusão), dos quais surgem espontaneamente novas estruturas, formas e padrões. Esse surgimento espontâneo da ordem é uma das características da vida e é onde vemos que a criatividade é inerente a todos os níveis de vida” (Capra, 2006: 56).

“Uma das justificativas mais importantes para a utilização da ciência ecológica é a sua capacidade de reconhecer a hora apropriada para o surgimento de novas formas e padrões” (Capra, 2006: 56-57).

“Não é exagero dizer que a sobrevivência da humanidade vai depender da nossa capacidade, nas próximas décadas, de entender corretamente esses princípios da ecologia e da vida. A natureza demonstra que os sistemas sustentáveis são possíveis. O melhor da ciÊncias moderna está nos ensinando a reconhecer os processos pelos quais esses sistemas se mantêm. Cabe a nós aprender a aplicar esses princípios e criar sistemas de educação pelos quais as gerações futuras poderão aprender os princípios e aprender a planejar sociedades que os respeitem e aperfeiçoem” (Capra, 2006: 57).

Como baixar textos, artigos, livros sobre educação ambiental

Declev Dib-Ferreira — Sun, 26 Oct 2008 04:47:19 +0000

Participo de um monte de listas de discussão pela internet.

Sobre lixo, sobre meio ambiente, sobre educação ambiental, sobre Sala Verde, sobre Coletivos Educadores…

Sei que recebo muito lixo por aí e que meu email fica exposto, mas gosto.

É que de vez em quando recebemos umas coisas boas, no meio das centenas de besteiras e blá blá blas.

E, vocês sabem (ou não) que eu sempre coloco por aqui o que acho que vale a pena.

Então, cares amigues, recebi numa destas uma dica de onde encontrar textos de educação ambiental de diversos autores.

No maravilhoso saite do GPEA – Grupo Pesquisador em Educação Ambiental, da Universidade Federal do Mato Grosso, tem uma penca de informações sobre o assunto.

O Grupo é chefiado pela Michèle Sato, que dispensa comentário, mas quem quiser saber mais, clique nela.

Dentre as informações disponibilizadas, uma série de livros, textos, artigos para download.

Se você quiser, entre na página do Grupo, linkada aí em cima – vale a pena.

Mas se quiser ir direto aos títulos, clique abaixo e divirta-se…

Materiais pedagógicos

Fichamento de artigo de Philippe Layrargues: Muito além da Natureza

Declev Dib-Ferreira — Sun, 26 Oct 2008 03:12:09 +0000

Antes de mais nada, veja o post Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental, com as “regras de uso”.

LAYRARGUES, Philippe Pomier. Muito além da natureza: educação ambiental e reprodução social. In LOUREIRO, C.F.B.; LAYRARGUES, P.P.; CASTRO, R.S.de (orgs.). Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006 (pp71-103).

“O ecologismo radical ou fundamentalista, que iniciou o caminho da crítica à sociedade moderna, deixou-nos como herança uma de suas principais mensagens, que era a defesa incondicional à imunidade com relação às doutrinas ideológicas clássicas; ele não estaria nem à esquerda nem à direita, mas imperando triunfalmente adiante do capitalismo ou socialismo” (Layrargues, 2006: 73).

“não se trata apenas de estabelecer uma nova relação entre os humanos e a natureza, mas dos humanos entre si, e destes com a natureza” (Layrargues, 2006: 73).

“para pragmaticamente se prosseguir criando novas mercadorias a partir da tecnologização da crise ambiental, e se prosseguir na farra do lucro na contínua conversão / reconversão da degradação / conservação ambiental” (Layrargues, 2006: 74).

“porque trilhar o rumo do “desenvolvimento sustentável”, incorporar os sistemas de gestão ambiental nas empresas, ou adotar um comportamentl individual ‘ecologicamente correto’ não significa estar imune às clássicas doutrinas político-ideológicas, e tampouco estar afastado das relações sociais cotidianas” (Layrargues, 2006: 74).

“Um cidadão ‘ecologicamente correto’, preocupado com a construção da sustentabilidade planetária, pode ser um cidadão que adote comportamentos que favorecem o capital ou o trabalho, o mercado ou a sociedade, as forças sociais progressistas ou conservadoras, as elites ou os grupos sociais vulneráveis, os princípios liberais ou o ideal da justiça distributiva” (Layrargues, 2006: 74).

“A ecologia poderá sim ser uma nova e utópica doutrina ideológica, mas nunca deixará de ser política. A educação ambiental tampouco” (Layrargues, 2006: 74).

“As sociedades não são estáticas, perenes, imutáveis. Elas se modificam ao longo do tempo” (Layrargues, 2006: 75).

“O estudo sociológico consiste então em analisar as forças e os processos responsáveis por tais mudanças (…). A grosso modo, as duas correntes teóricas de maior expressão, e que rivalizam concepções e olhares bastante diferenciados entre si sobre a ‘mudança social’ são o Funcionalismo e a Teoria crítica” (Layrargues, 2006: 75).

“O Funcionalismo concebe a sociedade como uma grande entidade orgânica, à semelhança de um organismo biológico; e como tal, internamente harmonioso. (…) Para o funcionalismo o que ocorre é a existência esporádica de alguns ‘defeitos’ na sociedade, como a criminalidade por exemplo, que precisam ser ‘corrigidos’” (Layrargues, 2006: 75-76).

“Por outro lado (…) a Teoria Crítica, com a sociologia do conflito, afirma que a sociedade não é uma entidade orgÂnica, ao contrário, é informada por múltiplos interesses conflituosos, contraditórios que estão permanentemente em disputa, demarcando embates de toda natureza” (Layrargues, 2006: 76).

“a visão funcionalista sobre a educação concebe seu papel como sendo um instrumento encarregado da transmissão de valores culturais de geração em geração (…). A Educação é concebida como um instrumento de reprodução das condições sociais (…)” (Layrargues, 2006: 76).

“Porém, para a Teoria Crítica, a Educação é um dos espaços – políticos – onde se travam as disputas ideológicas entre os grupos antagônicos (…). Para a Teoria Crítica a Educação é mais um campo de disputa que cumpre um papel de desalienação ideológica das condições sociais, evidenciando que as coisas nem sempre foram assim, e que não têm porque continuarem assim sendo” (Layrargues, 2006: 76–77).

“Nesse contexto, a educação ambiental, enquanto educação, em tese é uma modalidade de ensino que necessariamente se vincula à dupla função da educação:”

· A função moral de socialização humana.

· A função ideológica de reprodução das condições sociais (que contempla a possibilidade tanto de manutenção como transformação social)” (Layrargues, 2006: 77).

“Mas como a educação ambiental surge em decorrência de uma crise ambiental, aquela clássica função moral de socialização que antes se restringia ao ser humano, se atualiza e aparece agora ampliada à natureza, seu foco de atenção privilegiado” (Layrargues, 2006: 77).

“Entende-se que as raízes da crise [ambiental] estão assentadas no paulatino processo histórico de afastamento do ser humano perante a natureza, efetuado desde a instauração do monoteísmo e do Iluminismo, resultando no atual paradigma antropocêntrico utilitarista” (Layrargues, 2006: 77).

“Uma das questões centrais do debate no campo da educação ambiental, gira em torno da ampliação da esfera da ética, agora também ecológica, através da promoção de uma volumosa mudança cultural por intermédio da educação” (Layrargues, 2006: 78).

“Essa subtração da função político-ideológica de reprodução das condições sociais dentro da educação ambiental, à semelhança da subtração da vertente da ecologia política na comunidade ambientalista, provavelmente teve sua influência determinada pela Ecologia Profunda e pelo ambientalismo pós-materialista, que concebem a crise ambiental como uma crise de valores civilizatórios, pois seriam os paradigmas culturais e a visão de mundo moderna, os elementos fundantes da ruptura na relação humana com a natureza” (Layrargues, 2006: 78).

“cristaliza-se (…) uma concepção de educação ambiental que tornou-se hegemônica, que tem como tarefa prioritária a promoção de uma mudança cultural como a contribuição da educação para a reversão da crise ambiental” (Layrargues, 2006: 78).

“Assim, a educação, em tempos de crise ambiental, tem-se revestido majoritariamente da função moral de socialização humana ampliada à natureza, rumo à construção da ética ecológica no terreno da cultura” (Layrargues, 2006: 79).

“a abordagem sociológica da crise ambiental permite a visualização de um outro [além da cultura] elemento mediador dessa relação [humana com a natureza], muito menos evidente nesse fazer educativo: é o trabalho, juntamente com a cultura, que compõe o diálogo entre o plano material simbólico quanto aos determinantes da crise ambiental. (…) [o que] possibilita que esse fazer educativo integre a base material da crise ambiental, pois é nela que se assenta a produção de riquezas e sua respectiva distribuição no tecido social, ou pelo contrário, sua concentração nas mãos de poucos” (Layrargues, 2006: 79).

“Sob o manto da generalização discursiva manifestada através de expressões como o ‘impacto antrópico’, a ‘agressão humana’, a ‘sociedade contra a natureza’, dilui-se os agentes sociais que, com suas respectivas responsabilidades diferenciadas, ficam não em segundo plano, mas literalmente ocultos” (Layrargues, 2006: 80).

“os ‘humanos’ não são seres vivos genéricos e abstratos para serem qualificados linearmente numa relação ‘humano-natureza’ como é tão freqüentemente posta, mas sim preenchidos de valores, interesses, intencionalidades e intervenções físicas no mundo bastante diferenciadas” (Layrargues, 2006: 80).

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