LEFF, Henrique. Educação ambiental e desenvolvimento sustentável. In REIGOTA, Marcos (org.). Verde cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 1999 (p.111-129).

“A questão ambiental emerge como uma crise de civilização” (Leff, 1999: 112).

“[as rupturas desta crise] questionam os paradigmas do conhecimento, bem como os modelos societários da modernidade, defendendo a necessidade de construir outra racionalidade social, orientada por novos valores e saberes; por modos de produção sustentados em bases ecológicas e significados culturais; por novas formas de organização democrática” (Leff, 1999: 112).

“Esta mudança de paradigma social leva a transformar a ordem econômica, política e cultural, que, por sua vez, é impensável sem uma transformação das consciências e dos comportamentos das pessoas. Nesse sentido, a educação se converte em um processo estratégico com o propósito de formar os valores, as habilidades e as capacidades para orientar a transição na direção da sustentabilidade” (Leff, 1999: 112).

“A emergência da questão ambiental como problema do desenvolvimento e a interdisciplinaridade como método para um conhecimento integrado são respostas complementares à crise da racionalidade da modernidade” (Leff, 1999: 113).

“Frente ao ideal do projeto científico fundado na racionalidade formal e instrumental, de obter um controle crescente do mundo, através de sua capacidade de predicação, determinação e simplificação, a educação ambiental incorpora as dimensões da complexidade, da desordem, desequilíbrio e da incerteza no campo do conhecimento (Prigogine e Stenders 1984), afinados com os princípios da ecologia e da termodinâmica de sistemas abertos” (Leff, 1999: 114).

“A produção sustentável emerge, assim, como novo objeto científico interdisciplinar e a educação ambiental como um instrumento para a construção da racionalidade ambiental” (Leff, 1999:114).

“A interdisciplinaridade foi um ponto de referência constante dos projetos educativos, sobretudo no âmbito universitário. (…) Sem dúvida, os avanços teóricos, epistemológicos e metodológicos no terreno ambiental foram mais férteis no terreno investigativo que eficazes na condução de programas educativos” (Leff, 1999: 115).

“As resistências teóricas e pedagógicas fizeram com que muitos programas que susgiram com uma pretensão interdisciplinar fracassassem perante a dificuldade de integrar os paradigmas atuais de conhecimento” (Leff, 1999: 115).

“A educação ambiental requer a construção de novos objetos interdisciplinares de estudo através da problematização dos paradigmas dominantes, da formação dos docentes e da incorporação do saber ambiental emergente em novos programas curriculares” (Leff, 1999: 115).

“(…) seria necessário elaborar formas de avaliação qualitativa dos métodos da complexidade da ciência pós-normal (funtowics e Ravetz, 1994) aplicados à educação ambiental, desobrigando-a dos princípios da ciência positiva” (Leff, 1999: 116).

“Ainda que se tenha dado um desenvolvimento do saber ambiental em várias temáticas das ciências naturais e sociais, estes conhecimentos não se incorporaram plenamente aos conteúdos curriculares de novos programas educativos” (Leff, 1999: 116-117).

“Com a emergência da interdisciplinaridade e da complexidade, também surgiu uma filosofia da natureza e uma ética ambiental. Estas ecosofias vão desde a ecologia profunda (Naess, 1989) e o biocentrismo que defende os direitos da vida ante a intervenção antrópica da natureza, até a ecologia social que imprime novos valores democráticos à reorganização da sociedade a partir dos princípios de convivência, solidariedade, integração, autonomia e criatividade, em harmonia com a natureza (Bookchin, 1991)”.

“A consciência ambiental se manifesta como uma angústia de separação e uma necessidade de reintegração do homem na natureza” (Leff, 1999: 117).

“A visão ecologista levou a um certo esquematismo na definição da dimensão ambiental na educação básica. Em muitos casos, esta se reduz à incorporação de temas e princípios ecológicos às diferentes matérias de estudo – na língua materna, na matemática, na física, na biologia, na literatura e na educação cívica – e a um tratamento geral dos valores ecológicos (Unesco, 1985), ao invés de trabalhar com a forma de traduzir o conceito de ambiente e pensamento da complexidade para a formação de novas mentalidades, conhecimentos e comportamentos” (Leff, 1999: 118).

“A incorporação do meio ambiente à educação formal, em grande medida, se limitou a internalizar os valores de conservação da natureza; os princípios do ambientalismo se incorporaram através de uma visão das interrelações dos sistemas ecológicos e sociais para destacar alguns problemas mais visíveis da degradação ambiental” (Leff, 1999: 119).

“A educação ambiental interdisciplinar, entendida como a formação de habilidades para apreender a realidade complexa, foi reduzida à intenção de incorporar uma consciência ecológica no currículo tradicional” (Leff, 1999: 119).

“Sem dúvida, a educação ambiental ainda está muito longe de penetrar e trazer novas visões de mundo ao sistema educativo formal. Os princípios e valores ambientais que promovem uma pedagogia do ambiente devem ser enriquecidos com uma pedagogia da complexidade, que induza os alunos a uma visão de multicausalidade e de interrelações de seu mundo nas diferentes etapas do desenvolvimento psicogenético, que gerem um pensamento crítico e criativo baseado em novas capacidades cognitivas” (Leff, 1999: 119).

“Os princípios da educação ambiental não se traduzem diretamente no currículo integrado. Desta maneira, o que nos mostra a experiência de educação ambiental na América Latina, nos últimos vinte anos, é uma multiplicidade de projetos educativos e de estratégias formativas. Esta dispersão (…) expressa os interesses teóricos e disciplinares de quem assumiu a liderança e a responsabilidade na condução destes projetos” (Leff, 1999: 119-120).

“Os valores ambientais se induzem por diferentes meios (e não só dentro dos processos educativos formais), produzindo ‘efeitos educativos’” (Leff, 1999: 120).

“Estes valores, que expressam uma nova cultura política, estão penetrando no sistema educativo formal através da pesquisa participante e sua incorporação nos conteúdos curriculares. A politização dos valores ambientais está presente, também, nos projetos de educação não formal que grupos de ecologistas realizam com a comunidade (…)” (Leff, 1999: 120).

“Desta maneira, a aprendizagem é um processo de produção de significados e de apropriação subjetiva de saberes” (Leff, 1999: 121).

“A educação ambiental abre um processo de construção e apropriação de conceitos que geram sentidos divergentes sobre a sustentabilidade” (Leff, 1999: 122).

“Os desafios do desenvolvimento sustentável implicam na necessidade de formar capacidades para orientar um desenvolvimento fundado em bases tecnológicas, de equidade social, diversidade cultural e democracia participativa” (Leff, 1999: 120).

Educação ambiental e desenvolvimento sustentável

“Na educação ambiental confluem os princípios da sustentabilidade, da complexidade e da interdisciplinaridade. Sem dúvida, suas orientações e conteúdos dependem das estratégias de poder implícitas nos discursos de sustentabilidade e no campo do conhecimento” (Leff, 1999: 123).

“O discurso do desenvolvimento sustentável não é homogêneo. Pelo contrário, expressa estratégias conflitantes que respondem a visões e interesses diferenciados. Suas propostas vão desde um neoliberalismo econômico, até a construção de uma nova racionalidade produtiva” (Leff, 1999: 123).

“A perspectiva economicista privilegia o livre mercado como mecanismo para internalizar as externalidades ambientais e para valorizar a natureza, recodificando a ordem da vida e da cultura em termos de um capital natural e humano (Leff, 1996)” (Leff, 1999: 123).

“Pelo seu lado, as propostas tecnicistas destacam a desmaterialização da produção, a reciclagem dos dejetos e as tecnologias limpas (Hinterberger e Seifert, 1995).” (Leff, 1999: 123).

“A partir da perspectiva ética, as mudanças nos vlaores e nos comportamentos dos indivíduos aparecem como o princípio fundamental para alcançar a sustentabilidade” (Leff, 1999: 123).

“Cada uma destas perspectivas implica em projetos diferenciados de educação ambiental, centrados na formação econômica, técnica e ética, respectivamente” (Leff, 1999: 123).

“O pensamento da complexidade deve se enraizar nas bases ecológicas, tecnológicas e culturais que constituem uma nova racionalidade produtiva” (Leff, 1999: 124).

“A globalização econômica se apresenta como uma retotalização do mundo debaixo do signo do mercado, negando e reduzindo a potencializada da natureza, negando os saberes tradicionais e subjugando as culturas marginalizadas” (Leff, 1999: 124).

“A racionalidade ambiental implica em uma nova teoria da produção, em novos instrumentos de avaliação e em novas tecnologias ecológicas apropriáveis pelos próprios produtores; incorpora novos valores que dão novo sentido aos processos emancipatórios que redefinem a qualidade de vida das pessoas e o significado da existência humana (Leff, 1994 b)” (Leff, 1999: 124).

“As distintas vertentes da sustentabilidade terão, pois, importantes repercussões sobre as estratégias e os conteúdos da educação ambiental. Os efeitos sobre o processo educativo serão diferentes se o movimento para sustentabilidade global privilegia os mecanismos do mercado para valorizar a natureza e a mudança tecnológica para desmaterializar a produção e limpar o ambiente, ou se está baseado em uma nova ética e na construção de uma racionalidade ambiental” (Leff, 1999: 124-125).

“A educação ambiental foi reduzida a um processo geral de conscientização cidadã, à incorporação de conteúdos ecológicos e ao fracionamento do saber ambiental a uma capacitação aligeirada sobre problemas pontuais, nos quais a complexidade do conceito de ambiente foi reduzido e mutilado (…)” (Leff, 1999: 125).

“Neste propósito produtivista e eficientista se dissolve o pensamento crítico e reflexivo, pessoal e autônomo, para ceder o poder de decisão aos mecanismos de mercado, aos aparatos do Estado e às verdades científicas desvinculadas dos saberes pessoais, dos valores culturais e dos sentidos subjetivos (…)”(Leff, 1999: 126).

“A racionalidade ambiental conjuga uma nova ética e novos princípios produtivos com o pensamento da complexidade (…) requer um programa de educação ambiental compreensivo e complexo, aberto a um amplo espectro de atividades e atores” (Leff, 1999: 126).

“Na educação formal básica, trata-se de vincular a pedagogia do ambiente a uma pedagogia da complexidade (…). Isto implica em revalorizar o pensamento crítico, reflexivo e propositivo frente às condutas automatizadas que são geradas pelo pragmatismo e pelo utilitarismo da sociedade atual” (Leff, 1999: 126).

“Quanto à capacitação da comunidade, a inseminação de uma racionalidade ambiental (…) promove o resgate e a revalorização dos saberes tradicionais, assim como um processo de capacitação em que se amalgamam estes saberes com os conhecimentos científicos e tecnológicos modernos (…)”(Leff, 1999: 127).

“As estratégias educativas para o desenvolvimento sustentável implicam na necessidade de reavaliar e atualizar os programas de educação ambiental frente aos consensos gerais da Agenda 21” (Leff, 1999: 127).

“A educação ambiental formal implica em diferentes abordagens e estratégias em sés diferentes níveis e âmbitos, assim como no contexto de cada país e cada região do planeta. A educação para o desenvolvimento sustentável exige novas orientações e conteúdos; novas práticas pedagógicas, nas quais se plasmem as relações de produção de conhecimento e os processos de circulação, transmissão e disseminação do saber ambiental” (Leff, 1999: 127).

“Neste sentido, a educação ambiental adquire um sentido estratégico na condução do processo de transição para uma sociedade sustentável” (Leff, 1999: 128).

Artigos Relacionados

• Fichamento de artigo de Samyra Crespo: Educar para a sustentabilidade
• Fichamento de artigo de Fritjof Capra: Falando a linguagem da natureza
• Coletivos Educadores (Programa do MMA) - Documentos importantes
• Como baixar textos, artigos, livros sobre educação ambiental
• Fichamento de artigo de Philippe Layrargues: Muito além da Natureza

É um jornal especializado em concursos diversos, mas tem seções e cadernos direcionados à Educação e aos professores.

Eles chegaram até moi através deste belo site que vos é lido. Bacana, não?

O interesse veio pelo artigo Ser professor é correr riscos?.

Saiu na Folha Dirigida do dia 15 de outubro de 2008, Suplemento do Professor, caderno 2, página 15. O nome da chamada foi “Professor, profissão perigo” e o entrevistador e autor foi o Renato Deccache.

Divirtam-se…

Professor, profissão perigo

Renato Deccache - Folha Dirigida, 15/10/08

Entrevista com Declev Reynier Dib-Ferreira

“Se o professor tivesse R$5 mil de salário, possivelmente também trabalharia em três ou quatro escolas para ganhar R$15 mil a R$20 mil por mês. Então, acho que é preciso criar condições de fazer com que o professor se dedique mais à escola e não à profissão exatamente”

“Salário não é sinônimo de bom trabalho. É só pensarmos em políticos e juízes. Eles têm ótimos salários mas não vemos um trabalho condizente com o que recebem”

“Há um aluno em uma de minhas turmas que não faz nada, por mais que eu tente formas diferentes. Conversei com a mãe dele, que disse não saber o que fazer. Ela queria colocá-lo para trabalhar, mas não pode, por ser menor de idade. Ela é obrigada a colocá-lo na escola, mesmo sem ele querer, pois, do contrário, pode sofrer sanções penais. E se nem a mãe sabe o que fazer, o que eu faço com um caso destes?”

O professor Declev Reynier Dib-Ferreira fala de experiências vividas por ele - e por seus colegas de profissão - envolvendo casos de agressão de alunos, sentimentos de impotência, somatização de doenças e até conflitos de autoridade com os conselhos tutelares. Dificuldades que, experimentadas no dia-a-dia, traduzem os muitos percalços enfrentados por todos aqueles que, apesar de tudo isso, ainda encontram prazer no labor do magistério.

Há cerca de nove anos o então biólogo Declev Reynier Dib-Ferreira deixava de lado a pretensão inicial de ser pesquisador para tornar-se professor de Ciências Biológicas no ensino fundamental. O período, dedicado a uma escola municipal de Niterói e outra da rede municipal do Rio na qual trabalha até hoje, foi suficiente para conhecer de perto alguns dos riscos da profissão. O mais temido deles, ser vítima de violência por parte dos próprios alunos, ele viu de perto. E não só na condição de alvo - por pouco não foi atingido por uma pedrada que estraçalhou o vidro da sala em que estava. O educador também assistiu ao drama de colegas agredidos e humilhados por bandidos, alunos ou não.

“Este risco passa pela própria profissão, que não é valorizada, e ainda pela impunidade que existe em toda a sociedade e que se reproduz na escola”, analisa Declev, que é mestre em Ciência Ambiental pela UFF, cursa doutorado em Meio Ambiente na Uerj e coordena a área de Ciências Naturais da Fundação Municipal de Educação de Niterói.

Para contar suas experiências em sala, Declev criou o Diário do Professor, um blog em que escreve artigos sobre assuntos variados, a maior parte deles relacionados ao cotidiano da escola. No espaço, ele fala não só dos riscos da profissão, mas mostra a visão otimista de quem acredita que, na maior parte dos casos, é possível fazer o aluno gostar de estudar. Para isto, defende, é preciso mudar alguns parâmetros do ensino de hoje. “Uma coisa é ter salas de aula que têm carteiras viradas para um quadro, outra é ter um espaço com uma disposição que facilite um trabalho mais dinâmico.”

Nesta entrevista, Declev mostra algumas das preocupações de quem ensina nas salas de aula Brasil a fora. Para ele, bom salário é, sem dúvida, importante, mas falta mais atenção às condições de trabalho. Os mestres se ressentem também de infra-estrutura para dar aulas melhores e de apoio, em especial nos casos de alunos que nem os pais conseguem controlar. “Se ele ficar em minha sala, quieto, pelo menos dou aula para os outros. Agora, se ele resolve bagunçar? Me preocupo com ele ou com os outros 25, 30 que estão na mesma sala?”, questiona o professor que, mesmo diante das dificuldades, conseguiu descobrir o caminho para se realizar no magistério. “Acho que está valendo a pena ser professor por sempre tentar fazer algo diferente”, concluiu Declev Dib-Ferreira.

Em seu blog, “Diário do Professor”, o senhor escreveu um artigo no qual fala sobre os riscos de ser professor. Quais são eles?

Declev Dib-Ferreira — Para começar, nem sempre trabalhamos nas regiões centrais das cidades. Dependendo de onde se localiza a escola, muitas vezes, se trabalha em locais perigosos. Se há um tiroteio, uma guerra entre policiais e traficantes, estamos no meio do confronto. Eu nunca passei por uma situação como esta, mas já ouvi relatos de muitos colegas que, durante a aula, tiveram de se jogar no chão quando ocorrem tiroteios próximo de onde trabalham. No meu blog, mostro a foto de uma pedra atirada contra a escola, que quebrou a janela de minha sala e passou entre mim e uma aluna. Então, há este risco da própria violência local, que, muitas vezes, entra na escola. A região do colégio em que trabalho, no bairro do Caju, é dominada por mais de uma facção criminosa. E estamos no meio desta guerra. Não temos muito problema pois há alunos que pertencem a estas facções. Mas, muitas vezes, a violência entra mesmo. São vários os casos em que controlamos brigas, encontramos revólveres e facas com alunos e percebemos a entrada de pessoas do bairro que não são estudantes. Estamos sujeitos a isto no dia-a-dia.

O senhor relatou o caso de uma pedra que foi jogada em sua sala de aula e que quase o atingiu. Também não é raro ouvir relatos de professores que são agredidos por alunos. Por que se perdeu o respeito?

Não foram só os alunos que perderam este respeito. Todo mundo perdeu. A própria educação perdeu o valor. E se isto aconteceu, aqueles que são responsáveis pelo trabalho educacional também passam a não ter valor. Antigamente, as pessoas estudavam para ganhar dinheiro e ser alguém na vida. Hoje em dia, parece que não há mais esta perspectiva entre nossos estudantes. E também, antigamente, este respeito à escola e aos professores existia muito por um certo medo que os estudantes tinham dos professores e dos pais. Hoje, não há mais esta rigidez. Muitas vezes, nem os pais agüentam estes alunos mais problemáticos e são agredidos por eles. Imagine como fica a situação do professor. No meu blog eu relato o caso de uma professora, uma senhora de 50 anos, que teve a bolsa pichada com xingamentos e a sigla de uma facção criminosa. Na minha escola, há o caso de uma professora negra que tem de ouvir as mais preconceituosas baixarias de estudantes. E não se faz nada. Se o aluno tivesse algum tipo de punição, talvez pudesse existir algum freio. Mas nada acontece… E daí surge a impunidade. Este risco passa pela própria profissão do professor, que não é valorizada, e ainda pela impunidade que existe hoje em dia em toda a sociedade e que se reproduz na escola.

O que autoridades e até alguns estudiosos em Educação defendem é que, em situações como esta, a melhor estratégia é conquistar o estudante e levá-lo a gostar da escola. E sustentam ainda que o trabalho do professor é fundamental para este objetivo. O senhor acredita nisto?

Acredito que é possível. Mas, temos vários poréns. Em primeiro lugar, o professor precisa estar motivado para isto e preparado. O que não é possível para quem tem três, quatro, cinco empregos. O professor entra na escola, vai para a sala e, quando termina a aula, é para sair da escola. Então, não há nem tempo para se preparar, fazer uma pesquisa, reunir materiais. E em casa não dá porque ele já chega exausto. O segundo ponto é a própria estrutura da escola. Conheço vários professores que tentam fazer alguma coisa e que não conseguem. Aí, me refiro a problemas de estrutura física, rigidez dos horários, pouco tempo que o professor tem na escola para fazer coisas diferentes, a falta de material. Tudo isto atrapalha. Há também o número de alunos. Motivar 15 estudantes é uma coisa, 40 é outra completamente diferente. Uma coisa é ter salas de aula que têm carteiras viradas para um quadro, outra é ter um espaço com uma disposição que facilite um trabalho mais dinâmico, que é o que tento fazer lá. Então, resolvendo-se estes pontos, que são gargalos, acho que é possível motivar a maior parte dos alunos. Em geral, os casos de professores que conseguem isto são aqueles em que o número de alunos nas salas é menor, as escolas possuem melhor estrutura, há tempo de planejar as aulas ou é possível realizar atividades no contra-turno. Ou seja, tem alguma coisa a mais e bem diferente do que é a maioria das escolas, onde os alunos entram para ficar quatro horas, sentados em uma cadeira para assistir aulas e depois ir embora.

Em uma das passagens encontradas em seu blog, o senhor diz que o professor se sente, por muitas vezes, como “Daniel na cova dos leões”. O que quis dizer com isto?

Talvez seja até uma posição pessoal minha, pois detesto esta estrutura de sala de aula que existe. Nos dias de hoje, em que há inúmeros recursos disponíveis como televisão, jogos, computador, internet, tudo isto que é tão dinâmico, o que se faz é colocar os alunos em uma sala de aula em que ele só tem cadeira, quadro e um livro didático que, na maior parte dos casos, nem é tão interessante assim. Há turmas em que até se consegue trabalhar com isto. Mas, há casos em que não tem jeito. Em uma turma de 40 adolescentes, cujo interesse não é exatamente a matéria que o professor quer ensinar, é complicado. O professor só tem a si próprio e um quadro. Não há profissionais de apoio na retaguarda. Falta também tempo, materiais e uma estrutura diferente de escola. É como se dissessem: se vira com seus 40 alunos. E muitas vezes, o professor é considerado bom quando consegue fazer com que seus 40 estudantes fiquem sentados, quietos, sem fazer nada.

Hoje em dia, o magistério compõe uma classe numerosa e com um certo poder de fogo. Por que, então, é tão difícil reunir forças para uma mobilização que traga melhorias efetivas para questões básicas, como as condições de trabalho? Acha que o foco da mobilização sindical está errado?

Acho que está. Sou contra qualquer sindicato. Não gosto de nada corporativo. Não temos de lutar por uma causa só de uma profissão, de um profissional. Então, sempre que vejo a luta de um sindicato, a realização de greves, em geral, a maior motivação é conseguir aumento salarial. Mas, o salário não é o único problema. É o salário, a falta de tempo, a estrutura da escola, tudo o que já comentei. E esta estrutura de horário de hoje, em que os professores têm de trabalhar em várias escolas, acaba por desmobilizar a categoria. Imagine se os professores trabalhassem só em uma escola, durante todo o dia. Aí teríamos tempo de conversar, discutir, debater e até fazer uma pressão para melhorar. Na escola em que trabalho, há cerca de 50 professores. Se eu encontro com dez, semanalmente, é muito. E como vamos nos fortalecer sem nos ver? É complicado.

Nas pautas dos sindicatos, realmente a questão do reajuste salarial é prioritária, mas há também outras reivindicações referentes às condições de trabalho. Qual o problema então?

O problema é que estes outros itens são pouco trabalhados. Não há uma pressão para que estas reivindicações sejam atendidas. Se dobrássemos, triplicássemos os salários, não mudaria muito. Se o professor tivesse R$5 mil de salário, possivelmente também trabalharia em três ou quatro escolas para ganhar R$15 mil a R$20 mil por mês. Então, acho que é preciso criar condições de fazer com que o professor se dedique mais à escola e não à profissão exatamente. Ela tinha de estar a serviço de uma escola. Quando alguém leciona em duas, três, vai só para dar aula e não para fazer uma educação diferente, pois não há meios de fazer isto. Os professores deveriam se mobilizar mais pela melhoria das condições de trabalho. Hoje, em uma greve que tenha dezenas de reivindicações na pauta, se o reajuste salarial for concedido, acaba o movimento. Não quero dizer que não é preciso aumentar a remuneração, mas que este é só um dos pontos. Salário não é sinônimo de bom trabalho. É só pensarmos em políticos e juízes. Eles têm ótimos salários mas não vemos um trabalho condizente com o que recebem.

Uma boa relação na sala de aula é fundamental para o bom aprendizado. Muitos professores, no entanto, hoje sofrem na posição de quase reféns, sob ameaça de estudantes. Como se comportar nesta situação? Como reverter isto?

É possível resgatar o respeito e a autoridade que o professor já teve em outras épocas. Mas, acredito que isto tem que ser feito pedagogicamente. Por isto, acho que a escola tem que mudar. Querer que 30, 40 adolescentes fiquem sentados em uma cadeira lendo um livro, assistindo a uma aula, é difícil. E, teoricamente, eles vão para a escola só para fazer isto. Acho que se tivéssemos uma dinâmica diferente, trabalhando com oficinas, atividades extra-classe intercaladas com as aulas, atuando com grupos menores, talvez conseguíssemos fazer com que os estudantes se interessassem e nos respeitassem um pouco mais.

Diante de um quadro onde falta respeito dos alunos, parceria com as famílias, respaldo das autoridades educacionais, entre outros problemas, o professor se sente impotente?

Acho que se sente impotente. E, com isto, fica doente. Conheço vários colegas que estão de licença por depressão, crise nervosa. E não se trata, como muitos dizem, de pegar licença para ficar sem trabalhar. Eles estão de fato doentes, justamente por esta impotência. Não é que queiram fugir do trabalho. Mas, se não têm condições de ensinar as pessoas, sente-se reféns. E o detalhe é que, em muitos casos, temos de ensinar àqueles que não querem aprender, por mais que nos esforcemos para fazer algo diferenciado, interessante. Há um aluno em uma de minhas turmas que não faz nada, por mais que eu tente formas diferentes. Conversei com a mãe dele, que disse não saber o que fazer. Ela queria colocá-lo para trabalhar, mas não pode, por ser menor de idade. Ela é obrigada a colocá-lo na escola, mesmo sem ele querer, pois, do contrário, pode sofrer sanções penais. E se nem a mãe sabe o que fazer, o que eu faço com um caso destes? Se ele ficar em minha sala, quieto, pelo menos, dou aula para os outros. Agora, se ele resolve bagunçar? Me preocupo com ele ou com os outros 25, ou 30 que estão na mesma sala? É principalmente em casos como estes que nos sentimos reféns.

O senhor também critica muito, em seu blog, a atuação dos conselhos tutelares, do Ministério Público. Por quê?

Somente em uma oportunidade vi um conselheiro tutelar, que deu uma palestra na escola em que trabalho, comentar e até ser incisivo com os pais sobre as obrigações do estudante para com a escola. Ele frisou que o aluno não tem só direito, que pode fazer o que quer. Só este disse que pode haver punição. Todas as outras experiências que tive com conselho tutelar não foram positivas neste ponto educativo, principalmente nos casos de alunos que trazem mais problemas. Pode ser que exista, mas ainda não vi uma parceria da escola com o conselho tutelar, como também não há parceria com o posto de saúde, com o clube da região local. E o aluno precisa da parceria com todas estas instituições, deste trabalho conjunto.

A formação dos professores nas universidades, em geral, não dá conta desta realidade que vocês, por vezes, enfrentam? O que é preciso existir nestes cursos para que o professor chegue mais preparado para o pior que ele pode enfrentar em uma sala de aula?

Por melhor que possa ser a formação inicial, só mesmo a prática e a formação continuada e em serviço é que podem fazer o professor aprender. Uma das formas seria apostar mais nos estágios. É preciso que exista maior vivência do dia-a-dia da escola por parte do professor em formação. Talvez seja interessante também estreitar o contato entre universidade e escola. Professores universitários e da educação básica vivem realidades totalmente diferentes. Então, se um professor universitário não passou pelo ensino básico, pelo menos, tem poucas condições de passar esta realidade das escolas. Por isso, acho importante estreitar esta relação, talvez conversando mais com profissionais da educação básica ou levando alunos para conhecer colégios.

Diante de todas estas adversidades e riscos colocados, o senhor diria que ainda vale a pena ser professor?

Eu gosto. Não queria, mas gosto. E gosto por tentar fazer algo diferente. Desde que comecei a dar aulas, sempre atuei com projetos. Sou professor de Ciências e, por isso, sempre procurei trabalhar com aulas práticas, principalmente em laboratórios. Na escola em que trabalho, no Caju, tenho a bênção de ter uma sala de Ciências e procuro organizá-la da forma que uma escola tem que ser. Em vez de carteiras individuais, colocamos mesas para trabalho em grupo; tenho aquário, terrários, livros, dicionários, enciclopédias, materiais de exposição, arte, tudo espalhado pela sala. Acho que toda sala de aula deveria ser desta forma. Temos de quebrar este paradigma de que sala de aula é só carteira e quadro-negro. Toda sala deveria ter computador, televisão. Acho que está valendo a pena ser professor por sempre tentar fazer algo diferente.

Artigos Relacionados

• Pobre não tem vez
• Eleição nos Estados Unidos: Obama, quem ganhou a eleição foi o mundo todo
• A passagem (morte) de Eloa e a morte da imprensa, da polícia, da política, da justiça, de nós…
• Escola, professores, alunos, educação… era um projeto de resposta, virou um artigo…
• Pra início de conversa - o que é meio ambiente?

CRESPO, Samyra. Educar para a sustentabilidade: a educação ambiental no programa da agenda 21. In NOAL, F.O.; REIGOTA, M. & BARCELOS, V.H.L. (orgs.). Tendências da educação ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2000.

“Em termos gerais, o pensamento sobre a função social da educação divide-se em duas principais correntes: a) a que vê a educação como transmissão, ensino de conteúdos sistematizados ao longo de gerações, cujo principal objetivo é formar cidadãos adaptados, aptos a lidar com o sistema sócio-cultural e econômico onde se inserem; b) a que entende a educação como aquisição de um sistema amplo e dinâmico de conhecimentos que não são adquiridos exclusivamente através da escola, ou pela grade curricular do chamado ensino formal, e que visa formar indivíduos críticos, capazes de entender o mundo e a cultura onde vivem, orientando suas ações por um padrão ético e por ma inteligência questionadora”.” (Crespo, 2000: 213).

“encarnam dois diferentes modelos: a) o modelo tecnicista-, profissionalizante, voltado em seus graus superiores para as demandas do mercado de trabalho; b) o modelo humanista, que enfatiza a formação individual, o dom e a vocação da pessoa, em que a ciência, a arte, a filosofia, a história, fazem parte de um legado civilizatório.” (Crespo, 2000: 213).

“o que temos hoje, em termos de uma tendência dominante na educação é a tentativa de combinar ambos os modelos. (…) há um consenso generalizado de que as escolas (…) não podem, de um lado, dar às costas a um mundo cada vez mais exigente em termos do domínio das tecnologias e regido pela alta competitividade. (…) De outro, não pode permitir o engessamento da cultura nem o encurtamento das capacidades criativas.” (Crespo, 2000: 214).

“Como situar a educação ambiental (…) nesta tendência geral de buscar-se uma síntese entre os modelos acima mencionados?” (Crespo, 2000: 214).

“Uma das concepções correntes é a de que a educação ambiental é apenas um recorte especializado da educação em geral” (Crespo, 2000: 214).

“Para essa corrente, trata-se de agregar e transmitir mais um conteúdo exigido seja pelo avanço tecnológico, seja pelo alargamento do espectro de problemáticas ocorridas nas sociedades contemporâneas” (Crespo, 2000: 215).

“Na escola, onde prevalece o modelo tecnicista, a educação ambiental tem de ser vista como disciplina ou parte de uma disciplina, e aí a Biologia e a Geografia aparecem como as disciplinas vocacionadas” (…) são valorizados os conceitos científicos da ecologia e a natureza é vista como ‘recursos naturais’ renováveis e não renováveis” (Crespo, 2000: 215).

“Na escola, onde predomina o modelo humanista, a educação ambiental tende a ser vista como uma discussão ética em primeiro plano (…) discute-se o próprio padrão civilizatório adotado pelas sociedades ocidentais” (Crespo, 2000: 215).

“Enquanto na primeira prática educacional o discurso mediador é primeiramente e às vezes exclusivamente o científico, na segunda o discurso mediador é ético-filosófico e a ciência apenas vem reforçá-lo através dos fatos que é capaz de constituir” (Crespo, 2000: 215).

“A educação ambiental não pode ser vista separadamente do movimento histórico, mundial, que a inspira e que denominamos de ambientalismo. O ambientalismo surge, na forma como o conhecemos hoje, na segunda metade deste século, logo após a 2ª Guerra Mundial. (…) Incorpora o conservacionismo, que é uma ideologia anterior, forjada no século XIX. Estrutura-se nos anos 60 e 70 à medida que o mundo se dá conta da degradação do ambiente e do uso predatório dos recursos naturais” (Crespo, 2000: 216).

“Como um movimento aberto a várias influências culturais, o ambientalismo também sofre, na construção histórica de seus argumentos, diversas clivagens ideológicas que o dividem internamente em uma grande diversidade de correntes” (Crespo, 2000: 216-217).

“Duas delas (…) a que constitui o chamado ambientalismo pragmático, também cunhado como ecologia de resultados; e o conhecido como ambientalismo ideológico, ecologismo profundo ou ainda ecologismo ético” (Crespo, 2000: 217).

“o ambientalismo pragmático está preocupado em frear o processo de depleção dos recursos e criar dentro dos sistemas sócio-econômicos vigentes, onde predomina o capitalismo, mecanismos que compatibilizem desenvolvimento econômico e manejo sustentável dos recursos naturais” (Crespo, 2000: 217).

“Para o ambientalismo ideológico, a questão é mais de fundo. Trata-se de questionar a própria relação homem-natureza historicamente dada e de ‘desconstruir’ a sua racionalidade, trata-se de substituí-la por outra. (…) a ideologia do abrandamento do processo de destruição não resolve (…) só uma mudança de sensibilidade, uma nova subjetividade, bases de um novo modo de pensar, podem evitar uma catástrofe maior” (Crespo, 2000: 217).

“A tese do ambientalismo profundo é de que a sustentabilidade não deve ter como referência o sistema produtivo ou os regimes políticos, mas sim partir de estratégias que visem mudar os paradigmas de racionalidade que orientam as sociedades e os seus sistemas sócio-culturais. Por isso, essa corrente prefere o conceito de ‘sociedade sustentável’ ao de ‘desenvolvimento sustentável’ dominante na vertente pragmática citada”. (…) aqui a sustentabilidade implica mais do que acreditar que a saída para o limite colocado pela esgotabilidade dos recursos será a inovação tecnológica somada a mudanças no padrão de consumo” (Crespo, 2000: 218).

“Que implicações tem as visões dessas duas principais correntes, ambas sustentabilistas, nas práticas de educação ambiental?” (Crespo, 2000: 218).

“(EDUCAÇÃO AMBIENTAL ORIENTADA PARA A MUDANÇA DE COMPORTAMENTO) (…) a primeira corrente tende a privilegiar o instrumental ‘behaviorista’, ou comportamental, estabelecendo uma relação direta entre a informação e a mudança de comportamento. Pressupõe que os indivíduos devidamente informados sobre as conseqüências danosas ou letais dos seus atos, e dominando corretamente os conceitos necessários à compreensão das relações entre o processo social e o natural, estão prontos para transformar hábitos e atitudes” (Crespo, 2000: 218-219).

“(…) há uma forte tendência em constituir um conjunto de ‘ciências ambientais’ e em investir de autoridade algumas disciplinas, especialmente a ‘geografia’ e a ‘biologia’. (…) freqüentemente praticada por agências governamentais e por escolas onde o modelo tecnicista prevalece, há uma constante preocupação com os indicadores de mudança e com o curto prazo” (Crespo, 2000: 219).

“Recentemente (…) está sendo praticada de modo associado à chamada ‘educação para a cidadania’, em que as questões ambientais, sobretudo aquelas afetas à vida das comunidades urbanas, aparecem como componente da cultura cívica dos direitos e deveres dos cidadãos” (Crespo, 2000: 219).

“(EDUCAÇÃO ORIENTADA PARA A MUDANÇA DE SENSIBILIDADE) (…) a desejada conscientização é um processo que passa pela construção de uma nova sensibilidade. Para seus adeptos, a problemática ecológica questiona os próprios fundamentos da civilização ocidental e coloca em xeque os argumentos unicamente baseados no racionalismo técnico-científico. (…) essa visão traz para a escola e para os educadores questões que não podem ser respondidas pelas disciplinas acadêmicas e pela grade curricular do ensino básico. (…) exigem um novo tipo de abordagem que privilegia a conjugação dos saberes e a inter-relação entre eles” (Crespo, 2000: 219-220).

“Promover o pensamento sistêmico e uma abordagem holista dos problemas, eis as tarefas cognitivas básicas da educação orientada para a mudança de sensibilidade. (…) Aqui, o discurso ético-filosófico tem tanta autoridade quanto o científico, sobrepujando-o em muitos casos. (…) impedem que prevaleça ora uma visão demasiado naturalizada do meio ambiente, em que se fala apenas da fauna , da flora e dos ecossistemas, ora demasiado socializados, o que interessa é a manutenção das condições de reprodução das sociedades humanas. (…) põe em xeque o confinamento dos educandos às salas de aula” (Crespo, 2000: 220).

“Privilegiando as pedagogias ‘experienciais’ ou ‘vivenciais’ essa tendência, praticada sobretudo por organizações não-governamentais ambientalistas e comunitárias, desenvolve estratégias diferenciadas segundo duas tendências internas. A primeira é mais voltada para grupos e comunidades da classe media, que desejam experimentar formas alternativas devida, praticando exercícios constitutivos de um novo campo cunhado de ‘ecologia da mente’. (…) A segunda tendência, mais próxima àquelas desenvolvidas pela educação popular-comunitária, é inspirada na pedagogia de Paulo Freire e discípulos. Tem como público-alvo principalmente comunidades de baixa renda” (Crespo, 2000: 220-221).

Educação e Desenvolvimento Sustentável na Agenda 21

“(A Agenda 21) Graças às suas proposições de contemplar tanto o curto quanto o médio e longo prazos. vem estabelecendo uma síntese entre as duas visões sustentabilistas já descritas, cunhando uma nova tendência que podemos denominar de ‘educação orientada para a sustentabilidade”. (…) representa o mais ambicioso programa de ação conjunta de países já produzido, com o objetivo de promoveu, em escala planetária, o desenvolvimento sustentável” (Crespo, 2000: 221).

“É o Capítulo 36 da Seção IV que leva o título ‘Promovendo a Conscientização Ambiental’ que trata mais especificamente da educação e do papel a ela reservado na promoção do desenvolvimento sustentável” (Crespo, 2000: 222).

“Também contempla a população adulta, falando em treinamento, desenvolvimento de habilidades para o trabalho e de aperfeiçoamento técnico. (Crespo, 2000: 222).

“(…) mais diretamente referido à educação ambiental, recomendando que seja ensinada desde a tenra idade até a fase adulta, e que integre os conceitos de meio ambiente e desenvolvimento” (Crespo, 2000: 223).

“para a Agenda 21, a educação para o desenvolvimento sustentável se resume em dois processos pedagógicos complementares: o primeiro seria o da ‘conscientização’, entendida como compreensão das relações entre sociedades humanas e natureza, entre meio ambiente e desenvolvimento, entre os níveis global e local; e os segundo como ‘comportamento’, visto como desenvolvimento de atitudes menos predatórias e de habilidades técnicas e científicas orientadas para a sustentabilidade” (Crespo, 2000: 223).

“Em várias partes do documento, ora a educação aparece como capacitação individual e dos grupos a serem reforçados, ora aparece como construção de uma nova sensibilidade e visão de mundo que deve se espraiar por todos os segmentos” (Crespo, 2000: 223).

Educação voltada para a sustentabilidade

“A Agenda 21 (…) promove uma série de valores que deverão estar presentes em uma educação orientada para a sustentabilidade.

a) Cooperação: (…) entre países, entre diferentes níveis de governo, nacional e local, e entre os diferentes segmentos e atores sociais;

b) Igualdade de direitos e fortalecimento dos grupos socialmente vulneráveis: (…) buscando não só para estes grupos a básica igualdade de direitos e de paricipação, como trazer par ao processo a contribuição valiosa e específica de cada um deles em termos dos seus valores, conhecimentos e sensibilidade;

c) Democracia e participação: (…) o emprego de metodologias participativas na busca de consenso (…) instrumento extraordinariamente reforçador dos ideais democráticos, em que a igualdade de direitos, o combate à pobreza e o respeito a diversidade cultural (…);

d) A sustentabilidade como uma ética: (…) estabelecendo definitivamente a noção de que não haverá sustentabilidade ambiental sem sustentabilidade social e vice-versa. (…) a

sustentabilidade para ser alcançada exige estratégias em escala planetária de combate à pobreza, à intolerância e à beligerância.” (Crespo, 2000: 224).

“(…) a constituição dessa tendência, consagrada pela Agenda, aparece como uma síntese de várias outras que foram surgindo no processo recente de construção histórica dos conceitos e práticas do ambientalismo mundial” (Crespo, 2000: 225).

“(…) o programa da Agenda 21 (…) tem o mérito de articular os vários conceitos que vinham sendo forjados em diferentes correntes, fornecendo uma consistente grade de valores e de estratégias. Evitando tanto a formulação fundamentalista quanto a economicista da sustentabilidade, ela nos fala de ‘sociedades sustentáveis’” (Crespo, 2000: 225).

“Sustentabilidade, entendida como um equilíbrio dinâmico entre as necessidades das sociedades humanas e a capacidade da natureza de satisfazê-las, respeitados os processos metabólicos e cultural-simbólicos implicados nesta relação” (Crespo, 2000: 225).

“As sociedades sustentáveis combatem o desperdício, levam em conta o processo coletivo, e o bem comum sem violar os direitos individuais da pessoa” (Crespo, 2000: 225).

“O papel da educação ambiental nas sociedades que ainda não são sustentáveis, é o de propiciá-la. (…) Atribuindo à educação ambiental um papel crucial, porém não salvacionista, a educação orientada para a sustentabilidade é processual, e plasmada ainda numa cultura de transição. Necessariamente terá que contar com instrumentos, pedagogias e objetos de cultura que ainda fazem sentido em um mundo regido pela lógica da insustentabilidade” (Crespo, 2000: 225-226).

“A Agenda 21 e o programa da sustentabilidade traçam um caminho e sugerem um papel aos educadores que só a educação orientada para a sustentabilidade pode cumprir.” (Crespo, 2000: 226).

“[A Agenda 21 aproveita] o que há de melhor, em termos dos valores que foram sendo nas várias tendências do ambientalismo e que rebateram na educação (tais como a ‘educação experencial’, a ‘educação ambiental política’ e a ‘educação para o desenvolvimento sustentável’)” (Crespo, 2000: 226).

Artigos Relacionados

• Fichamento de artigo de Fritjof Capra: Falando a linguagem da natureza
• Fichamento de artigo de Henrique Leff: Educação ambiental e desenvolvimento sustentável
• Fichamento de artigo de Philippe Layrargues: Muito além da Natureza
• Fichamento de artigo de Frederico Loureiro: Educação Ambiental Transformadora
• Fichamento de artigo de Mauro Guimarães: Armadilha Paradigmática

Apesar disso, desta vez a família Bulshit… ops!, família Bush, não conseguiu roubar para eleger seu sucessor.

Bastam os 8 anos de shit da família Bulshit… ops!, família Bush.

Guerras, mortes, bilhões e bilhões de dólares em armamentos e afins, conflitos, acordos pró meio ambeinte negados ou desfeitos, crises…

Considero esta uma vitória do mundo inteiro. Nunca vi em todas minhas quase 4 décadas de história, uma movimentação mundial tão grande em torno de algo.

Sentado na minha cadeira verde de esperança - e talvez repleto de ingenuidade -, vejo isso como um movimento de mudança.

Acho que esta torcida mundial revela uma vontade de mudança de mundo, uma vontade de fazer algo diferente, uma vontade de dizer basta! a determinados setores e práticas da sociedade.

Sim, sim… pode ser que eu e alguns bilhões de pessoas venhamos a nos decepcionar - mais uma vez, diga-se de passagem.

Pode ser que não mude nada e ele não seja nada daquilo que gostaríamos que fosse (alguém aí já passou por isso?…).

Mas o que a situação revela é muito mais profundo.

Revela o desejo de mudança.

Revela a quebra de padrões.

Revela a mudança de determinados paradigmas.

Revela que, na verdade, os estadunidenses não são e não queriam aquilo que o mundo todo - incluindo-me - pensava que eles eram ou que eles queriam.

Se, no calor do orgulho ferido no 11 de setembro alguns apoiaram guerras sem sentido baseadas em mentiras, demonstraram hoje que não apoiam a manutenção de uma política de guerras sem sentido baseadas em mentiras.

Passei, hoje, até a gostar mais dos Estados Unidos.

Artigos Relacionados

• Pobre não tem vez
• Entrevista para o jornal Folha Dirigida
• A passagem (morte) de Eloa e a morte da imprensa, da polícia, da política, da justiça, de nós…
• Na contramão do mundo: a (in)justiça brasileira
• Livros gratuitos para baixar

CAPRA, Fritjof. Falando a linguagem da natureza: Princípios da sustentabilidade. In STONE, M.K.; BARLOW, Z. (orgs.). Alfabetização Ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006 (p. 46-57).

“Podemos criar sociedades sustentáveis seguindo o modelo dos ecossistemas da natureza. Para entendermos os princípios organizacionais que os ecossistemas desenvolveram ao longo de bilhões de anos, temos que conhecer os princípios básicos da ecologia – a linguagem da natureza” (Capra, 2006: 47).

“A estrutura conceitual mais apropriada para se entender a ecologia hoje é a teoria dos sistemas vivos [As Conexões Ocultas – outro livro]” (Capra, 2006: 47).

“O que é um sistema vivo? Quando caminhamos em meio à natureza, o que vemos são sistemas vivos. (…) todo organismo vivo (…) as partes dos sistemas vivos (…) as comunidades de organismos (…) são sistemas vivos” (Capra, 2006: 47-48).

“Eu refleti muito sobre por que as pessoas acham tão difícil pensar em termos sistêmicos e concluí que existem duas razões principais para isso. A primeira é que os sistemas vivos são não-lineares – são redes – enquanto toda a nossa tradição científica está baseada no pensamento linear – cadeias de causa e efeito” (Capra, 2006: 48).

“No pensamento linear, quando algo funciona, conseguir mais disso sempre é melhor. (…) entretanto, os sistemas vivos bem-sucedidos são altamente não-lineares. Eles não maximizam as suas variáveis: eles as otimizam. Quando algo é bom uma quantidade maior desse algo não será necessariamente melhor, uma vez que as coisas andam em círculos, não em linhas retas. A questão não é ser eficiente, mas ser sustentável. O que conta é a qualidade, não a quantidade” (Capra, 2006: 48).

“Também temos dificuldade para pensar em termos sistêmicos porque vivemos numa cultura materialista, tanto com respeito a seus valores quanto à sua visão de mundo essencial” (Capra, 2006: 48).

“Uma vez que os sistemas vivos são não-lineares e estão baseados em padrões de relacionamento, para entender os princípios da ecologia é preciso uma nova maneira de ver o mundo e de pensar – em termos de relações, conexões e contexto – o que contraria os princípios da ciência e da educação tradicionais do Ocidente” (Capra, 2006: 48).

“Os sistemas vivos são totalidades integradas cujas propriedades não podem ser reduzidas às suas partes menores” (Capra, 2006: 49).

“As comunidades, sejam elas ecossistemas ou sistemas humanos, são caracterizadas por séries ou redes de relações. Na visão sistêmica, os ‘objetos’ de estudo são redes de relações, embutidas em redes maiores” (Capra, 2006: 49).

“As propriedades das partes não são intrínsecas, mas podem ser entendidas apenas dentro do contexto do todo. Como explicar as coisas em termos dos seus contextos significa explicá-las em termos dos ambientes que as circundam, todo pensamento sistêmico é um pensamento ambiental” (Capra, 2006: 49).

“Entender as relações não é fácil, especialmente para quem foi educado de acordo com os princípios da ciência ocidental, que sempre sustentou que só as coisas mensuráveis e quantificáveis podem ser expressas em modelos científicos. (…) Nem todas as relações e contextos, entretanto, podem ser colocados numa escala ou medidos com uma régua” (Capra, 2006: 49).

“Dificilmente existe algo mais eficaz do que a arte para desenvolver e aperfeiçoar a capacidade natural da criança de reconhecer e expressar padrões” (Capra, 2006: 50).

“Como todos os sistemas vivos têm em comum conjuntos de propriedades e princípios de organização, o pensamento sistêmico pode ser aplicado para integrar disciplinas acadêmicas antes fragmentadas” (Capra, 2006: 50).

“Por meio da aplicação da teoria dos sistemas às múltiplas relações que interligam os membros da família terrena, nós podemos identificar conceitos essenciais que descrevem os padrões e os processos pelos quais a natureza sustenta a vida. Esses conceitos, o ponto de partida para a criação de comunidades sustentáveis, podem ser chamados de princípios da ecologia, princípios da sustentabilidade, princípios da comunidade ou mesmo de fatos básicos da vida. Precisamos de currículos que ensinem às nossas crianças esses fatos básicos da vida” (Capra, 2006: 51).

“Nós, do Centro de Eco-Afabetização, entendemos que, para solucionar um problema de maneira duradoura, precisamos reunir as pessoas que lidam com as diferentes partes desse problema em redes de suporte e diálogo” (Capra, 2006: 51).

“Em todas as escalas da natureza, encontramos sistemas vivos ‘aninhados’ dentro de outros sistemas vivos – redes dentro de redes. Embora os mesmos princípios básicos de organização operem em cada escala, os diferentes sistemas representam níveis diferentes de complexidade” (Capra, 2006: 52).

“Dentro de sistemas sociais como as escolas, as experiências individuais que a criança aprende são dadas pelo que acontece na sala de aula, que está aninhada dentro da escola que, por sua vez, está inserida no distrito escolar e este nos sistemas escolares regionais, nos ecossistemas e sistemas políticos” (Capra, 2006: 52).

“A sustentabilidade das diferentes populações e a sustentabilidade de todo o ecossistema são interdependentes. Nenhum organismo individual pode existir isoladamente” (Capra, 2006: 52).

“A sustentabilidade sempre envolve a comunidade na sua totalidade. Essa é a lição profunda que temos que aprender com a natureza, As trocas de energia e recursos em um ecossistema são mantidas pela cooperação de todos” (Capra, 2006: 53).

“O papel da diversidade está estreitamente ligado às estruturas de rede dos sistemas. Por conter muitas espécies com funções ecológicas sobrepostas que podem substituir umas às outras, o ecossistema diversificado é capaz de se recuperar rapidamente” (Capra, 2006: 53).

“Quanto mais complexos forem os padrões de interconexão da rede, mais rapidamente eles poderão se recuperar” (Capra, 2006: 53).

“Nas comunidades humanas, a diversidade étnica e cultural pode exercer o mesmo papel que a biodiversidade exerce num ecossistema” (Capra, 2006: 53).

“No Centro de Eco-Alfabetização nós descobrimos que não existe nenhum currículo de sustentabilidade do tipo ‘tamanho único que sirva para todos’. Nós incentivamos e apoiamos diferentes abordagens a cada problema, com diferentes pessoas em diferentes lugares adaptando o ensino dos princípios da ecologia a situações que são diferentes e que estão sempre se alterando” (Capra, 2006: 53).

“Por meio da teia da vida, a matéria está sempre se reciclando. A água, o oxigênio do ar r todos os nutrientes estão em constante reciclagem” (Capra, 2006: 54).

“A interdependência é muito mais real nos ecossistemas do que nos sistemas sociais, já que os membros de um ecossistema literalmente devoram uns aos outros” (Capra, 2006: 54).

“A lição para as comunidades humanas é óbvia. O conflito entre economia e ecologia surge porque a natureza é cíclica, enquanto os processos industriais são lineares” (Capra, 2006: 54).

“O princípio ecológico ‘detrito igual a comida’ significa que – para um sistema industrial ser sustentável – todos os produtos e materiais manufaturados, como também os detritos gerados durante os processo de manufatura, têm que acabar provendo alimento para algo de novo” (Capra, 2006: 54).

“Uma sociedade sustentável usaria apenas a quantidade de energia que ela fosse capaz de captar do sol; reduziria as suas demandas de energia, usando os seus estoques de energia de forma mais eficiente e captando o fluxo de energia solar de maneira mais eficiente por meio de aquecimento solar, eletricidade fotovoltaica, energia eólica e hidrelétrica, biomassa e outras formas de energia que são renováveis, eficientes e benignas ao meio ambiente” (Capra, 2006: 55).

“Todos os sistemas vivos se desenvolvem e todo desenvolvimento envolve aprendizagem” (Capra, 2006: 55).

“Os indivíduos e o meio ambiente adaptam-se mutualmente” (Capra, 2006: 55).

“Todo sistema de vida também se defronta ocasionalmente com pontos de instabilidade (em termos humanos, pontos de crise e confusão), dos quais surgem espontaneamente novas estruturas, formas e padrões. Esse surgimento espontâneo da ordem é uma das características da vida e é onde vemos que a criatividade é inerente a todos os níveis de vida” (Capra, 2006: 56).

“Uma das justificativas mais importantes para a utilização da ciência ecológica é a sua capacidade de reconhecer a hora apropriada para o surgimento de novas formas e padrões” (Capra, 2006: 56-57).

“Não é exagero dizer que a sobrevivência da humanidade vai depender da nossa capacidade, nas próximas décadas, de entender corretamente esses princípios da ecologia e da vida. A natureza demonstra que os sistemas sustentáveis são possíveis. O melhor da ciÊncias moderna está nos ensinando a reconhecer os processos pelos quais esses sistemas se mantêm. Cabe a nós aprender a aplicar esses princípios e criar sistemas de educação pelos quais as gerações futuras poderão aprender os princípios e aprender a planejar sociedades que os respeitem e aperfeiçoem” (Capra, 2006: 57).

Artigos Relacionados

• Fichamento de artigo de Samyra Crespo: Educar para a sustentabilidade
• Fichamento de artigo de Henrique Leff: Educação ambiental e desenvolvimento sustentável
• Fichamento de artigo de Philippe Layrargues: Muito além da Natureza
• Fichamento de artigo de Frederico Loureiro: Educação Ambiental Transformadora
• Fichamento de artigo de Mauro Guimarães: Armadilha Paradigmática

Confesso que gosto, de vez em quando, de assistir a filmes sobre profesores, dia-a-dia da escola, alunos difíceis, coisas e tal para poder me inspirar, respirar e pegar fôlego.

De um filme destes sempre saio mais esperançoso e cheio de idéias.

Fico até mais calmo em sala!!!

Afinal, se a arte imita a vida, o contrário há de ser verdade! - ao menos em alguns casos…

Obviamente não naqueles que têm dragões voadores, políticos honestos, bruxas voando em vassouras, polícia que não é assassina ou coisas do gênero…

Este filme “Freedom Writers” tem a vantagem de ser baseado em uma história real, o que faz com que seja ainda mais emocionante e estupefator.

Começa com uma pobre coitada moça  que vai começar sua carreira de professora numa escola com umas turmas bem barra pesada.

Obviamente - como de praxe no nosso meio de “colegas” corporativistas que pensam muito um nos outros - dão a ela a “pior” turma, a dos que entraram na Escola Modelo pelo programa de integração.

E nós sabemos como são feitas essas integrações… jogam todo mundo no mesmo lugar e dizem: “integrem-se!”.

Tentando fazer algo - e sendo rechaçada todas as vezes - ela acaba vendo que a vida dos alunos (daqueles alunos) não vale nada; muitos morrem, muitos têm muitos amigos que morreram, muitos não têm perspectiva nenhuma de vida, muitos vivem numa verdadeira guerra - de gangs.

Essas guerras matam mais que as guerras.

Qualquer semelhança é mera coincidência, ok? Mas deve ser duro viver num país assim né? Quanto mais dar aulas num lugar desses…

Mas então ela tem a grande sacada! Compra um caderno para cada um e os faz escrever um diário.

Isso muda tudo.

Ela os faz ler.

Não vou contar o filme todo, lógico, mas chega-se ao ponto de os diários deles se tornarem um livro, publicado e sucesso de vendas.

Eles têm hoje uma fundação com este nome - Freedom Writers Foundation.

Veja um artigo, uma outra opinião e mais uma.

Vá até a locadora, pegue uma cópia e divirta-se.

Se for passar para os alunos - o que recomendo e farei em breve, não esquça de pegar dublado.

Artigos Relacionados

• Corpo humano - trabalho prático na sala de ciências
• Quer saber quem somos nós?
• Como baixar textos, artigos, livros sobre educação ambiental
• Escola, professores, alunos, educação… era um projeto de resposta, virou um artigo…
• Exposição sobre o Corpo Humano - Real e Fascinante

Sobre lixo, sobre meio ambiente, sobre educação ambiental, sobre Sala Verde, sobre Coletivos Educadores…

Sei que recebo muito lixo por aí e que meu email fica exposto, mas gosto.

É que de vez em quando recebemos umas coisas boas, no meio das centenas de besteiras e blá blá blas.

E, vocês sabem (ou não) que eu sempre coloco por aqui o que acho que vale a pena.

Então, cares amigues, recebi numa destas uma dica de onde encontrar textos de educação ambiental de diversos autores.

No maravilhoso saite do GPEA - Grupo Pesquisador em Educação Ambiental, da Universidade Federal do Mato Grosso, tem uma penca de informações sobre o assunto.

O Grupo é chefiado pela Michèle Sato, que dispensa comentário, mas quem quiser saber mais, clique nela.

Dentre as informações disponibilizadas, uma série de livros, textos, artigos para download.

Se você quiser, entre na página do Grupo, linkada aí em cima - vale a pena.

Mas se quiser ir direto aos títulos, clique abaixo e divirta-se…

Livros e Cadernos

Artigos escolhidos

Banco de Teses

Textos curtos

Materiais pedagógicos

Artigos Relacionados

• Fichamento de artigo de Henrique Leff: Educação ambiental e desenvolvimento sustentável
• Fichamento de artigo de Samyra Crespo: Educar para a sustentabilidade
• Fichamento de artigo de Fritjof Capra: Falando a linguagem da natureza
• Fichamento de artigo de Philippe Layrargues: Muito além da Natureza
• Fichamento de artigo de Frederico Loureiro: Educação Ambiental Transformadora

LAYRARGUES, Philippe Pomier. Muito além da natureza: educação ambiental e reprodução social. In LOUREIRO, C.F.B.; LAYRARGUES, P.P.; CASTRO, R.S.de (orgs.). Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006 (pp71-103).

“O ecologismo radical ou fundamentalista, que iniciou o caminho da crítica à sociedade moderna, deixou-nos como herança uma de suas principais mensagens, que era a defesa incondicional à imunidade com relação às doutrinas ideológicas clássicas; ele não estaria nem à esquerda nem à direita, mas imperando triunfalmente adiante do capitalismo ou socialismo” (Layrargues, 2006: 73).

“não se trata apenas de estabelecer uma nova relação entre os humanos e a natureza, mas dos humanos entre si, e destes com a natureza” (Layrargues, 2006: 73).

“para pragmaticamente se prosseguir criando novas mercadorias a partir da tecnologização da crise ambiental, e se prosseguir na farra do lucro na contínua conversão / reconversão da degradação / conservação ambiental” (Layrargues, 2006: 74).

“porque trilhar o rumo do “desenvolvimento sustentável”, incorporar os sistemas de gestão ambiental nas empresas, ou adotar um comportamentl individual ‘ecologicamente correto’ não significa estar imune às clássicas doutrinas político-ideológicas, e tampouco estar afastado das relações sociais cotidianas” (Layrargues, 2006: 74).

“Um cidadão ‘ecologicamente correto’, preocupado com a construção da sustentabilidade planetária, pode ser um cidadão que adote comportamentos que favorecem o capital ou o trabalho, o mercado ou a sociedade, as forças sociais progressistas ou conservadoras, as elites ou os grupos sociais vulneráveis, os princípios liberais ou o ideal da justiça distributiva” (Layrargues, 2006: 74).

“A ecologia poderá sim ser uma nova e utópica doutrina ideológica, mas nunca deixará de ser política. A educação ambiental tampouco” (Layrargues, 2006: 74).

“As sociedades não são estáticas, perenes, imutáveis. Elas se modificam ao longo do tempo” (Layrargues, 2006: 75).

“O estudo sociológico consiste então em analisar as forças e os processos responsáveis por tais mudanças (…). A grosso modo, as duas correntes teóricas de maior expressão, e que rivalizam concepções e olhares bastante diferenciados entre si sobre a ‘mudança social’ são o Funcionalismo e a Teoria crítica” (Layrargues, 2006: 75).

“O Funcionalismo concebe a sociedade como uma grande entidade orgânica, à semelhança de um organismo biológico; e como tal, internamente harmonioso. (…) Para o funcionalismo o que ocorre é a existência esporádica de alguns ‘defeitos’ na sociedade, como a criminalidade por exemplo, que precisam ser ‘corrigidos’” (Layrargues, 2006: 75-76).

“Por outro lado (…) a Teoria Crítica, com a sociologia do conflito, afirma que a sociedade não é uma entidade orgÂnica, ao contrário, é informada por múltiplos interesses conflituosos, contraditórios que estão permanentemente em disputa, demarcando embates de toda natureza” (Layrargues, 2006: 76).

“a visão funcionalista sobre a educação concebe seu papel como sendo um instrumento encarregado da transmissão de valores culturais de geração em geração (…). A Educação é concebida como um instrumento de reprodução das condições sociais (…)” (Layrargues, 2006: 76).

“Porém, para a Teoria Crítica, a Educação é um dos espaços – políticos – onde se travam as disputas ideológicas entre os grupos antagônicos (…). Para a Teoria Crítica a Educação é mais um campo de disputa que cumpre um papel de desalienação ideológica das condições sociais, evidenciando que as coisas nem sempre foram assim, e que não têm porque continuarem assim sendo” (Layrargues, 2006: 76–77).

“Nesse contexto, a educação ambiental, enquanto educação, em tese é uma modalidade de ensino que necessariamente se vincula à dupla função da educação:”

· A função moral de socialização humana.

· A função ideológica de reprodução das condições sociais (que contempla a possibilidade tanto de manutenção como transformação social)” (Layrargues, 2006: 77).

“Mas como a educação ambiental surge em decorrência de uma crise ambiental, aquela clássica função moral de socialização que antes se restringia ao ser humano, se atualiza e aparece agora ampliada à natureza, seu foco de atenção privilegiado” (Layrargues, 2006: 77).

“Entende-se que as raízes da crise [ambiental] estão assentadas no paulatino processo histórico de afastamento do ser humano perante a natureza, efetuado desde a instauração do monoteísmo e do Iluminismo, resultando no atual paradigma antropocêntrico utilitarista” (Layrargues, 2006: 77).

“Uma das questões centrais do debate no campo da educação ambiental, gira em torno da ampliação da esfera da ética, agora também ecológica, através da promoção de uma volumosa mudança cultural por intermédio da educação” (Layrargues, 2006: 78).

“Essa subtração da função político-ideológica de reprodução das condições sociais dentro da educação ambiental, à semelhança da subtração da vertente da ecologia política na comunidade ambientalista, provavelmente teve sua influência determinada pela Ecologia Profunda e pelo ambientalismo pós-materialista, que concebem a crise ambiental como uma crise de valores civilizatórios, pois seriam os paradigmas culturais e a visão de mundo moderna, os elementos fundantes da ruptura na relação humana com a natureza” (Layrargues, 2006: 78).

“cristaliza-se (…) uma concepção de educação ambiental que tornou-se hegemônica, que tem como tarefa prioritária a promoção de uma mudança cultural como a contribuição da educação para a reversão da crise ambiental” (Layrargues, 2006: 78).

“Assim, a educação, em tempos de crise ambiental, tem-se revestido majoritariamente da função moral de socialização humana ampliada à natureza, rumo à construção da ética ecológica no terreno da cultura” (Layrargues, 2006: 79).

“a abordagem sociológica da crise ambiental permite a visualização de um outro [além da cultura] elemento mediador dessa relação [humana com a natureza], muito menos evidente nesse fazer educativo: é o trabalho, juntamente com a cultura, que compõe o diálogo entre o plano material simbólico quanto aos determinantes da crise ambiental. (…) [o que] possibilita que esse fazer educativo integre a base material da crise ambiental, pois é nela que se assenta a produção de riquezas e sua respectiva distribuição no tecido social, ou pelo contrário, sua concentração nas mãos de poucos” (Layrargues, 2006: 79).

“Sob o manto da generalização discursiva manifestada através de expressões como o ‘impacto antrópico’, a ‘agressão humana’, a ’sociedade contra a natureza’, dilui-se os agentes sociais que, com suas respectivas responsabilidades diferenciadas, ficam não em segundo plano, mas literalmente ocultos” (Layrargues, 2006: 80).

“os ‘humanos’ não são seres vivos genéricos e abstratos para serem qualificados linearmente numa relação ‘humano-natureza’ como é tão freqüentemente posta, mas sim preenchidos de valores, interesses, intencionalidades e intervenções físicas no mundo bastante diferenciadas” (Layrargues, 2006: 80).

Artigos Relacionados

• Fichamento de artigo de Samyra Crespo: Educar para a sustentabilidade
• Fichamento de artigo de Fritjof Capra: Falando a linguagem da natureza
• Fichamento de artigo de Frederico Loureiro: Educação Ambiental Transformadora
• Fichamento de artigo de Mauro Guimarães: Armadilha Paradigmática
• Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental

O Quê?!? Acabou?

Não, não acabou…

Ligo a televisão e estamos no enterro da menina.

Não quero participar, mudo de canal e estamos no enterro da menina.

Mudo de novo e vou para um canal estrangeiro.

Volto uns dez minutos depois e ainda estamos no enterro da menina.

Suguem os últimos sangues, vampiros!, arranquem os últimos fiapos de carne, abutres!! Roubem o último grama de outro, bandidos!

Façam isso por que este espetáculo vai acabar e o circo vai se mudar de cidade.

Os espectapalhaços estão doidos para ver outros esquetes.

E assim caminha (ou não) a humanidade.

A cada época, a eleição de uma nova desgraça para mover a roda da fortuna da imprensa.

Como estes casos são “escolhidos”?

Clamor popular faz a escolha da imprensa ou a escolha da imprensa faz o clamor popular?

Oras, oras… o que a imprensa não “imprensa” não existe!

As milhares de prostitutas mirins que os grandes também comem não existem; os milhares de escravos nas fazendas dos donos das empresas que pagam a publicidade na imprensa não existem; os cartéis montados pelas grandes empresas que também pagam publicidade na imprensa não existem… os milhares de assassinatos diários dos pobres não existem…

É interessante o processo de escolha da imprensa. Elegem um caso para ser o da vez e sugam até o fim.

Exagero meu? Veja a quantidade de notícias aqui (percebam, lá em baixo, que são 5 - cinco - páginas!)

Não há paz para a polícia trabalhar; não há paz para a família sofrer; não há paz para o povinho bunda escolher…

E, interessante… esses casos nunca são de negros ou pobres - quanto mais de negros pobres!!!

Quer dizer, às vezes o negro ou pobre ou negro pobre é o protagonista do lado “do mal”. Aí o show pode ficar ainda pior.

Ou, para valer a pena à imprensa o caso ser de negro ou pobre ou negro pobre como vítima, tem que ser um monte de uma vez.

Um branco vale, então, muitos negros ou pobres ou negros pobres!

Que matemática é essa?

Que imprensa é essa?!?

Aí, meus amigues, se a imprensa “imprensa” o caso, o povinho bunda todo se comove… coitado da garotinha bonitinha… que pena do riquinho… coitadinho da branquinha…

Choram por quem nunca viram, comovem-se, indignam-se, ficam de vigília no local e… pasmem!: entopem o velório e o cemitério por alguém que nunca viram na vida, mas que conheceram apenas através da televisão.

São - ironicamente - os minutos de fama - finais - da vítima!

Mas se a imprensa ignora, ignora-se o fato.

Se a imprensa dá apenas uma notícia do tipo “mãe joga filha de seis anos da janela do sexto andar de um prédio da periferia do bairro pobre da cidade do interior…” e nunca mais volta ao assunto… lágrimas para quê?, comover-se com o quê?, velório de quem?, enterro de indigente qual?

Que lógica é essa?

Que povinho bunda é esse?!?

Ê povinho que gosta de espetáculo!

E, como a polícia faz parte desse povinho de merda, como a polícia gosta de um espetáculo!!!

Precisava, por exemplo, de 15 carros, 87 policiais e até helicóptero para buscar os Nardonis em casa?

Precisava aquele show todo em frente ao apartamento da Eloa para negociar durante 4 dias com o cara?

Precisavam matar o 174 esganado dentro da mala?

Não… não precisavam…

Duvido que esses shows sejam dados se não houver câmeras junto!

Que estratégia é essa?

Que polícia é essa?!?

E, uma análise final:

Quando o lado “do mal” é um branco rico ou conhecido, tudo na lei pesa a seu favor: réu primarismo, antecedentes, motivação, habeas corpus, fiança, ser ou não conhecido da mídia, conhecer amigos influentes, prisões especiais…

Vide o caso de Pimenta Neves, que está SOLTO, vide o caso de Guilherme de Pádua e Paula, que estão SOLTOS e PERDOADOS.

Diz-se que todos baseados na lei. Mas a lei é para todos?

Que justiça é essa?!?

QUE PAÍS É ESSE?!?

Artigos Relacionados

• Pobre não tem vez
• Entrevista para o jornal Folha Dirigida
• Eleição nos Estados Unidos: Obama, quem ganhou a eleição foi o mundo todo
• Escola, professores, alunos, educação… era um projeto de resposta, virou um artigo…
• Final do sequestro de Eloa - que sociedade é essa afinal?

Após o comentário do Poeta Luiz, que generosamente recebi no artigo Mais um dia na vida de um professor (comentário n. 6), fui respondê-lo.

Como é de costume… me empolguei.

Aí achei que poderia virar um outro artigo e, tcham tcham tcham tcham… aqui está.

Divirtam-se…

Prezado Luiz,

Bonitas palavras.

Mas vá ser professor.

É muito fácil falar. Escrever mais ainda.

Mas trabalhar “fomento a leitura, incentivo a poesia, cultura local, cordel, manifestações artísticas e culturais” em uma escola, por exemplo, como a que trabalho, é extremamente difícil.

Altamente barulhenta; intenso tráfego de caminhões em frente; corredores sempre lotados e barulhentos; poucas pessoas para ajudar aos professores, que se vêem sozinhos em sala; falta de tempo suficiente para fazer estes trabalhos; calor infernal quando tempo quente…

E também é muito fácil, para nós, classe média, focar a “cooresponsabilidade entre o aprimoramento intectual e o acesso ao mercado de trabalho futuro”, mundinho no qual isso funciona.

Mas muito difícil desenvolver este pensamento em alunos os quais vivem em locais dominados pelo tráfico, em que sua opção de mercado de trabalho é a violência, que não têm direito de ir e vir e que suas manifestações culturais quase unicamente se dão através de baile funk.

Muito difícil fazer, por exemplo, minha aluna que é proibida de ir à Praia de Ramos porque lá é outra facção criminosa que domina, entender que existe uma “linha pensamental na busca de conhecimentos técnicos didáticos, ou não, somados a uma socialização para o convivio na interação social”.

“Convívio na interação social”? Ãhn??

Muito difícil fazer com que meus alunos - que vivem em um local afastado de todas as “manifestações artísticas e culturais” tais como museus, cinemas, entre outros - e onde tudo o que têm acesso como manifestação cultural é, repito, o baile funk, vejam outra coisa além disso.

Ou você acha que eles, pobres, pardos, negros, favelados - ou seja lá qual adjetivo que nossa classe média sem noção queira dá-los -, têm acesso a toda a “cultura” da cidade?

Mesmo de graça, Luiz, há uma barreira invisível que os repele.

E, assim mesmo, há barreiras físicas e espaciais.

Verba para ônibus? Não temos.

Pegar ônibus de carreira? Proibido pela Secretaria de Educação e, mesmo assim, impossível fazê-lo com uma turma inteira e os microônibus com uma entrada e roleta colada na porta que os servem. E igualmente impossível fazer isso pegando dois ou três ônibus, o que muitos dos lugares requerem.

Já quase saí na porrada com motorista e fiscal por causa disso, se você quer saber.

Mesmo assim, apesar de tudo, realizo muitas atividades diferenciadas com a intenção de ajudá-los a ver a vida de modo diferente. Coloco música em sala (não funk, apesar das reclamações), trabalho com arte, já produzi peças teatrais, desenvolvi projetos, saídas em campo, poesias, redações etc.

Procure em meus outros artigos e veja as produções. 

Portanto, Luiz, eu tenho todo o direito de reprovar “a atitude generalizada dos alunos”. 

Mas você nem ninguém têm o direito de dizer que ao fazê-lo “é porque não estamos mais aptos a exercer a função de educador ou professor”. 

Tenho todo o direito porque quem está lá para fazer algo por eles sou eu. 

Se você quer saber nem mesmo muitos pais e mães estão. 

Mas com certeza não está quem critica minha crítica. 

Não está a secretária de educação. 

Não está o governador. 

Não está o presidente da república.

Mas todos querem uma educação de qualidade e ela recai somente sobre os professores.

Sabe por quê? Porque sabe quem está lá?

Estou “nós”, professor.

“Nós” que preparamos nossa aula e levamos chiclete no cabelo (fatos já ocorridos comigo…). 

“Nós” que pensamos em algo diferente para eles e não conseguimos fazer que façam. 

“Nós” que oferecemos a eles uma aula com arte e os vemos fazendo guerra de tintas ou de argila, rabiscando paredes e carteiras. 

“Nós” que chegamos para dar aulas e somos recebidos com um “ah, professor, por que que você veio?”. 

“Nós” que chamamos a atenção de quem está fazendo bagunça atrapalhando os colegas e somos ignorados ou agredidos verbalmente. 

“Nós” que enfeitamos a sala e os corredores em um dia e os vemos todos sujos, rasgados, mulambentos no outro. 

“Nós” que levamos filmes para passar e sofremos para conseguir uma Tv com DVD que funcione e, quando conseguimos, temos que parar inúmeras vezes para solicitar silêncio e atenção. 

“Nós” que estamos lá. 

“Lá” não estão os que criticam, a secretária de educação, o governador, o presidente da república, os responsáveis… 

“Lá” estamos nós, o professor. 

E, lembre-se, que ao apontar àqueles que “quando reprovam a atitude generalizada dos alunos é porque não estão mais aptos a exercer a função de educador ou professor”, você está com “um dedo apontado para eles e cinco para você”. 

Não tenho mais, como achava, o dom da certeza absoluta; então, talvez você tenha razão: não estamos aptos a exercer a função de educador ou professor, pois as condições que nos dão não nos deixam sê-lo…

________________________________________________________________________________

Na mesma linha:

Despreparo do jovem brasileiro

Artigos Relacionados

• Professor tem que ter paciência!
• Ser professor é correr riscos?
• Sala de Ciências - um privilégio!
• Escola é chata porque não faz sentido
• As diversas personalidades em uma escola