Fichamento de artigo de Frederico Loureiro: Educação Ambiental Transformadora

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LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Educação Ambiental Transformadora. In LAYRARGUES, Philippe Pomier (org.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: MMA, 2004 (p.65-84).

 

“Entendo a adjetivação ‘transformadora’ (…) estritamente na condição de uma nuance inserida no campo libertário da educação ambiental” (…) “Abordagens similares (emancipatória, crítica, popular, ecopedagógica, entre outras)” (Loureiro, 2004: 65).

“Esse grande bloco tem o mérito de estimular o diálogo democrático, qualificado e respeitoso entre todos os educadores ambientais ao promover o questionamento às abordagens comportamentalistas, reducionistas ou dualistas no entendimento da relação cultura-natureza” (Loureiro, 2004: 65).

“ao enfatizar o adjetivo transformador alertar para a possível repetição de alguns problemas metodológicos entre os que procuram superar o dualismo e o reducionismo” (Loureiro, 2004: 65).

“procuro estabelecer um contraponto às formas de entendimento da educação ambiental como um conjunto homogêneo e distinto da educação. Parto do princípio que educação ambiental é uma perspectiva que se inscreve e se dinamiza na própria educação, formada nas relações estabelecidas entre as múltiplas tendências pedagógicas e do ambientalismo (…)” (Loureiro, 2004: 66).

“a adjetivação ‘ambiental’ se justifica tão somente à medida que serve para destacar dimensões ‘esquecidas’ historicamente pelo fazer educativo, no que se refere ao entendimento da vida e da natureza, e para revelar ou denunciar as dicotomias da modernidade capitalista e do paradigma analítico-linear, não-dialético” (Loureiro, 2004: 66).

“Falo da educação ambiental definida no Brasil a partir de uma matriz que vê a educação como elemento de transformação social” (Loureiro, 2004: 66).

“Trato aqui de uma educação ambiental que se origina no escopo das pedagogias críticas e emancipatórias, especialmente dialéticas, em suas interfaces com a chamada teoria da complexidade, visando um novo paradigma para uma nova sociedade” (Loureiro, 2004: 67).

“[vertente transformadora da educação ambiental] começou a se configurar nos anos de 1980, pela maior aproximação de educadores, principalmente os envolvidos com educação popular e instituições públicas de educação, junto aos militantes de movimentos sociais e ambientalistas com foco na transformação societária e no questionamento radical aos padrões industriais e de consumo consolidados no capitalismo” (Loureiro, 2004: 67).

“No campo de abrangência da educação e suas abordagens, a influência de maior destaque encontra-se na pedagogia inaugurada por Paulo Freire” (Loureiro, 2004: 67).

“Esta se destaca pela concepção dialética de educação, que é vista como atividade social de aprimoramento pela aprendizagem e pelo agir, vinculadas aos processos de transformação societária, ruptura com a sociedade capitalista e formas alienadas e opressoras de vida. Vê o ‘ser humano’ como um ‘ser inacabado’, ou seja, em constante mudança, sendo exatamente por meio desse movimento permanente que agimos para conhecer e transformar e, ao transformar, nos integramos e conhecemos a sociedade, ampliamos a consciência de ser no mundo” (Loureiro, 2004: 68).

“Outra abordagem pedagógica importante é a histórico-social crítica (…). Contribui sobremaneira para o entendimento das políticas educacionais e da função social da educação. (…) no entendimento das relações de poder, da crítica ao currículo vigente e da escola como elemento de reprodução social no capitalismo” (Loureiro, 2004: 68).

“[Escola de Frankfurt] Formula e refina com competência o sentido de nosso pertencimento à natureza e a compreensão da sociedade como expressão de organização da nossa espécie. Denuncia, com absoluto ineditismo, em início e meados do século XX, que o processo de exploração das pessoas entre si, tendo por base sua condição econômica da natureza, posto que esta se define na modernidade capitalista como um externalidade e tudo e todos viram coisas, mercadorias a serviço da acumulação de capital” (Loureiro, 2004: 68).

“Cabe destacar a influência de autores que estão intimamente associados ao que vem sendo internacionalmente denominado de ‘ecossocialismo’ ou que se proclamam ‘ecossocialistas’ por afinidade com seus princípios” (Loureiro, 2004: 69).

“Por último, mas não menos importante (…) Edgar Morin (…) ‘Paradigma da Complexidade’ (…) Morin renovou o método dialético” (Loureiro, 2004: 69).

“Fica destacada a proposição da primazia metodológica da dialética (marxiana, ou não), em suas diferentes formas de apropriação na educação por pensadores e/ou ativistas políticos, sem, contudo, deixar de criticá-la naquilo que se apresenta superado historicamente” (Loureiro, 2004: 70).

“A tradição dialética é (…) a que se propõe a teorizar e agir em processos conexos e integrados, vinculando matéria e pensamento, teoria e prática, corpo e mente, subjetividade e objetividade” (Loureiro, 2004: 70).

“A dialética é o exercício totalizador que nos permite apreender a síntese das determinações múltiplas que conformam a unidade. O modo de pensar dialógico, genericamente, consistem em que quaisquer pares podem estar em contradição e/ou serem complementares.” (Loureiro, 2004: 70).

“Existe a compreensão de que na realidade há todos estruturados e variáveis, nos quais não se pode entender um aspecto sem relacioná-lo com o conjunto. (…) Significa racionalmente compreender que o singular ganha sentido em suas relações e que o todo é mais que a soma de singularidades, num movimento de mútua constituição” (Loureiro, 2004: 71).

“A dialética é um método que possibilita o diálogo crítico com outras abordagens do campo ‘ambiental’ que se utilizam de alguns pressupostos comuns na formulação de suas visões de mundo” (Loureiro, 2004: 71).

“Em termos de apresentação dos procedimentos metodológicos que permitem trabalhar com tal método, (…) sou por afirmar que as metodologias participativas são as mais propicias ao fazer educativo ambiental. Participar trata-se de um processo que gera a interação entre diferentes atores sociais na definição do espaço comum e do destino coletivo. (…) Participar, aqui, é promover a cidadania, entendida como realização do ‘sujeito histórico’ oprimido” (Loureiro, 2004: 71).

“A educação ambiental entendida a partir da perspectiva adotada [metodologias participativas], deve metodologicamente ser realizada pela articulação dos espaços formais e não-formais de educação; pela aproximação da escola à comunidade em que se insere e atende; pelo planejamento integrado de atividades curriculares e extra-curriculares; pela construção coletiva e democrática do projeto político-pedagógico e pela vinculação das atividades de cunho cognitivo com as mudanças das condições objetivas de vida” (Loureiro, 2004: 72-73).

“A finalidade primordial [da educação ambiental transformadora] é revolucionar os indivíduos em suas subjetividades e práticas nas estruturas sociais-naturais existentes. (…) atuar criticamente na superação das relações sociais vigentes, na conformação de uma ética que possa se afirmar como ‘ecológica’ e na objetivação de um patamar societário que seja a expressão da ruptura com os padrões dominadores que caracterizam a contemporaneidade” (Loureiro, 2004: 73).

“(…) privilegiar somente um dos aspectos que formam a nossa espécie (…) é reducionismo, o que pouco contribui para uma visão da educação integradora e complexa de mundo” (Loureiro, 2004: 73).

“Desarticular a atuação na realidade local do contexto societário e natural global favorece a fragmentação do conhecimento e o resultado pragmático visto como um fim, com desdobramentos na ‘esfera pública’ muitas vezes contrários ao que se pretendia. (…) Agir e pensar em um locus pressupõe agir e pensar no todo” (Loureiro, 2004: 73).

“A educação ambiental é expressão concreta e específica de diferentes abordagens ambientalistas e pedagógicas, que se configuraram nas últimas quatro décadas, porém, de modo plural e tensionado” (Loureiro, 2004: 74).

“Até esse momento [meados dos anos 1960], de fato, o que se tinha em escala social significativa era a denominada Educação Conservacionista. Esta era o resultado das práticas das organizações e intelectuais preocupados com ações focadas na manutenção intacta de áreas protegidas e na defesa da biodiversidade, dissociando sociedade e natureza. Contudo, é igualmente verdadeiro que a chamada educação ambiental não foi um desdobramento direto desse modo de pensar e agir, sendo esta apenas um de seus vetores constituintes” (Loureiro, 2004: 74).

“A educação ambiental está longe de ser somente uma ampliação de finalidades e metodologias pedagógicas no tratamento da categoria ‘conservação da natureza’, aproximando-se de se definir como um paradigma da educação, um componente questionador e propositor na construção da educação para alem dos seus limites nas sociedades contemporâneas. Logo, é impreciso dizer que havia uma única educação ambiental, que poderíamos definir como convencional, por decorrer da Educação Conservacionista (…). O que posso afirmar é que havia, como ainda há, visões hegemônicas (…)” (Loureiro, 2004: 75).

“[além disso] o que marcou a educação ambiental como convencional no Brasil foi sua entrada institucional pelas secretarias e órgãos governamentais ambientais, em meados da década de 1970, e a apropriação feita pelas poucas, mas expressivas politicamente, organizações conservacionistas. Isto configurou um perfil organicista e funcionalista no trato das questões relativas à nossa espécie e um sentido informativo e normativo às ações educacionais” (Loureiro, 2004: 75).

“É oportuno relembrar que a ‘questão ambiental’ aqui chegou sob o signo da ditadura militar (…) [resultando em] uma ação governamental que primava pela dissociação entre o ambiental e o educativo/político, favorecendo a proliferação dos discursos ingênuos e naturalistas e a prática focada na sensibilização do ‘humano’ perante o ‘meio natural’, ambos desvinculados dos debates sobre modelos societários como um todo. [como resultado…] instrumento de finalidade exclusivamente pragmática (…) e como mecanismo de adequação comportamental. O senso comum muitas vezes acaba vendo-a, ainda hoje, como mero meio de apoio em projetos denominados ‘ambientais’, e não como uma perspectiva paradigmática em educação” (Loureiro, 2004: 75-76).

“Apesar de ressaltar o vetor ainda dominante (conservacionista e convencional) em educação ambiental, não digo que seja único. Há forças ambientalistas com preocupações sociais (…) que incorporaram a discussão sobre a vida em seu sentido mais profundo e a sustentabilidade planetária. Isto conformou importantes tendências em educação ambiental no país (…) estabelecendo uma importante força contra-hegemônica ao caráter convencional da educação ambiental, especialmente a partir da compreensão da tríade natureza, sociedade e educação” (Loureiro, 2004: 76).

“A educação (…) pode apenas reproduzir ou também transformar-nos como seres pelas relações no mundo (…). Isto não significa vê-la como o meio singular para a mudança de valores e de relações sociais na natureza e nem como dimensão descolada da dinâmica societária total. É uma dimensão primordial para se alterar nossos padrões organizativos mas não deve ser pensada como ‘salvação’, ignorando-se as demais determinações sociais nas quais estamos envolvidos” (Loureiro, 2004: 77).

“Percebo em falas de educadores ambientais a certeza de que o problema atual pode ser resolvido pela mudança no padrões de pensamento científico e ‘popular’, bem como por uma nova ética (ecológica ou planetária), como se a realidade fosse construída de modo unidirecional do plano das idéias para o da prática” (Loureiro, 2004: 77).

“A educação (…) ao mesmo tempo que permite a mudança, pela ação problematizadora, pode, dependendo de como está estruturada e de qual finalidade cumpre na sociedade, ser um meio de reprodução de formas excludentes, opressoras e dicotômicas de se viver” (Loureiro, 2004: 77).

“Falar que a educação pode gerar a mudança vira discurso vazio de sentido prático se for desarticulado da compreensão das condições que dão forma ao processo educativo nas sociedades capitalistas contemporâneas” (Loureiro, 2004: 77).

“O que ocorre na atualidade é uma prática educativa funcional à lógica científica instrumental e positivista que fragmenta a realidade e à eficiência produtiva inerente ao capitalismo, mercantilizando-nos e a todos os seres vivos” (Loureiro, 2004: 78).

“A sociedade livre não é a que exerce a dominação da natureza, objetivada no capitalismo pela exploração tanto em relação a nossos grupos sociais quanto em relação aos demais seres vivos. Sociedade de homens e mulheres livres é a que permite o estabelecimento democrático das relações sociais sustentáveis à vida planetária sem incorrer em preconceitos e desigualdades que impossibilitem o exercício amplo da cidadania” (Loureiro, 2004: 79).

“A educação ambiental não se refere exclusivamente às relações vistas como naturais ou ecológicas como se as sociais fossem a negação direta destas, recaindo no dualismo, mas sim a todas as relações que nos situam no planeta e que se dão em sociedade – dimensão inerente à nossa condição como espécie” (Loureiro, 2004: 79).

“Pontos antagônicos distinguem a vertente transformadora da convencional (…).” (Loureiro, 2004: 80).

“A dita educação ambiental convencional, está centrada no indivíduo (…). Focaliza o ato educativo enquanto mudança de comportamentos compatíveis a um determinado padrão de relações corretas com a natureza (…).” (Loureiro, 2004: 80).

“Educação ambiental entendida enfaticamente em sua dimensão individual (…)” (Loureiro, 2004: 80).

“Educação como ato comportamental pouco articulado à ação coletiva e à problematização e transformação da realidade de vida, despolitizando a práxis educativa” (Loureiro, 2004: 80).

“Biologização do que é social pela diluição da nossa especificidade (…). O Homo sapiens fica reduzido a um organismo biológico, associal e a-histórico. O resultado prático é a responsabilização pela degradação posta em um ser humano genérico, idealizado, fora da história, descontextualizado socialmente. (…) [a humanidade é responsável pela degradação planetária] numa fala que, pela ausência de concretude, fica sem efeito prático na mudança das relações sociais que conformam atual modo de ser na natureza” (Loureiro, 2004: 81).

“A Educação Ambiental Transformadora enfatiza a educação enquanto processo permanente, cotidiano e coletivo pelo qual agimos e refletimos, transformando a realidade de vida. (…) Baseia-se no princípio de que as certezas são relativas; na crítica e autocrítica constante e na ação política como forma de se estabelecer movimentos emancipatórios e de transformação social que possibilitem o estabelecimento de novos patamares de relações na natureza” (Loureiro, 2004: 81).

“A educação transformadora busca redefinir o modo como nos relacionamos conosco, com as demais espécies e com o planeta. Por isso é vista como um processo de politização e publicização da problemática ambiental por meio do qual o indivíduo, em grupos sociais, se transforma e à realidade” (Loureiro, 2004: 81).

“Em termos de procedimentos metodológicos, a Educação Ambiental Transformadora tem na participação e no exercício da cidadania [seus] princípios” (Loureiro, 2004: 82).

“Educar para transformar significa romper com as práticas sociais contrárias ao bem-estar público, à equidade e à solidariedade” (Loureiro, 2004: 82).

“Não [é] possível revolucionar a sociedade apenas com uma nova educação coerente com a perspectiva ‘ambiental’, mas igualmente não [é] viável fazer isso sem a mesma” (Loureiro, 2004: 82).