Antes de mais nada, veja o post Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental, com as “regras de uso”.

LEFF, Henrique. Educação ambiental e desenvolvimento sustentável. In REIGOTA, Marcos (org.). Verde cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 1999 (p.111-129).

“A questão ambiental emerge como uma crise de civilização” (Leff, 1999: 112).

“[as rupturas desta crise] questionam os paradigmas do conhecimento, bem como os modelos societários da modernidade, defendendo a necessidade de construir outra racionalidade social, orientada por novos valores e saberes; por modos de produção sustentados em bases ecológicas e significados culturais; por novas formas de organização democrática” (Leff, 1999: 112).

“Esta mudança de paradigma social leva a transformar a ordem econômica, política e cultural, que, por sua vez, é impensável sem uma transformação das consciências e dos comportamentos das pessoas. Nesse sentido, a educação se converte em um processo estratégico com o propósito de formar os valores, as habilidades e as capacidades para orientar a transição na direção da sustentabilidade” (Leff, 1999: 112).

“A emergência da questão ambiental como problema do desenvolvimento e a interdisciplinaridade como método para um conhecimento integrado são respostas complementares à crise da racionalidade da modernidade” (Leff, 1999: 113).

“Frente ao ideal do projeto científico fundado na racionalidade formal e instrumental, de obter um controle crescente do mundo, através de sua capacidade de predicação, determinação e simplificação, a educação ambiental incorpora as dimensões da complexidade, da desordem, desequilíbrio e da incerteza no campo do conhecimento (Prigogine e Stenders 1984), afinados com os princípios da ecologia e da termodinâmica de sistemas abertos” (Leff, 1999: 114).

“A produção sustentável emerge, assim, como novo objeto científico interdisciplinar e a educação ambiental como um instrumento para a construção da racionalidade ambiental” (Leff, 1999:114).

“A interdisciplinaridade foi um ponto de referência constante dos projetos educativos, sobretudo no âmbito universitário. (…) Sem dúvida, os avanços teóricos, epistemológicos e metodológicos no terreno ambiental foram mais férteis no terreno investigativo que eficazes na condução de programas educativos” (Leff, 1999: 115).

“As resistências teóricas e pedagógicas fizeram com que muitos programas que susgiram com uma pretensão interdisciplinar fracassassem perante a dificuldade de integrar os paradigmas atuais de conhecimento” (Leff, 1999: 115).

“A educação ambiental requer a construção de novos objetos interdisciplinares de estudo através da problematização dos paradigmas dominantes, da formação dos docentes e da incorporação do saber ambiental emergente em novos programas curriculares” (Leff, 1999: 115).

“(…) seria necessário elaborar formas de avaliação qualitativa dos métodos da complexidade da ciência pós-normal (funtowics e Ravetz, 1994) aplicados à educação ambiental, desobrigando-a dos princípios da ciência positiva” (Leff, 1999: 116).

“Ainda que se tenha dado um desenvolvimento do saber ambiental em várias temáticas das ciências naturais e sociais, estes conhecimentos não se incorporaram plenamente aos conteúdos curriculares de novos programas educativos” (Leff, 1999: 116-117).

“Com a emergência da interdisciplinaridade e da complexidade, também surgiu uma filosofia da natureza e uma ética ambiental. Estas ecosofias vão desde a ecologia profunda (Naess, 1989) e o biocentrismo que defende os direitos da vida ante a intervenção antrópica da natureza, até a ecologia social que imprime novos valores democráticos à reorganização da sociedade a partir dos princípios de convivência, solidariedade, integração, autonomia e criatividade, em harmonia com a natureza (Bookchin, 1991)”.

“A consciência ambiental se manifesta como uma angústia de separação e uma necessidade de reintegração do homem na natureza” (Leff, 1999: 117).

“A visão ecologista levou a um certo esquematismo na definição da dimensão ambiental na educação básica. Em muitos casos, esta se reduz à incorporação de temas e princípios ecológicos às diferentes matérias de estudo – na língua materna, na matemática, na física, na biologia, na literatura e na educação cívica – e a um tratamento geral dos valores ecológicos (Unesco, 1985), ao invés de trabalhar com a forma de traduzir o conceito de ambiente e pensamento da complexidade para a formação de novas mentalidades, conhecimentos e comportamentos” (Leff, 1999: 118).

“A incorporação do meio ambiente à educação formal, em grande medida, se limitou a internalizar os valores de conservação da natureza; os princípios do ambientalismo se incorporaram através de uma visão das interrelações dos sistemas ecológicos e sociais para destacar alguns problemas mais visíveis da degradação ambiental” (Leff, 1999: 119).

“A educação ambiental interdisciplinar, entendida como a formação de habilidades para apreender a realidade complexa, foi reduzida à intenção de incorporar uma consciência ecológica no currículo tradicional” (Leff, 1999: 119).

“Sem dúvida, a educação ambiental ainda está muito longe de penetrar e trazer novas visões de mundo ao sistema educativo formal. Os princípios e valores ambientais que promovem uma pedagogia do ambiente devem ser enriquecidos com uma pedagogia da complexidade, que induza os alunos a uma visão de multicausalidade e de interrelações de seu mundo nas diferentes etapas do desenvolvimento psicogenético, que gerem um pensamento crítico e criativo baseado em novas capacidades cognitivas” (Leff, 1999: 119).

“Os princípios da educação ambiental não se traduzem diretamente no currículo integrado. Desta maneira, o que nos mostra a experiência de educação ambiental na América Latina, nos últimos vinte anos, é uma multiplicidade de projetos educativos e de estratégias formativas. Esta dispersão (…) expressa os interesses teóricos e disciplinares de quem assumiu a liderança e a responsabilidade na condução destes projetos” (Leff, 1999: 119-120).

“Os valores ambientais se induzem por diferentes meios (e não só dentro dos processos educativos formais), produzindo ‘efeitos educativos’” (Leff, 1999: 120).

“Estes valores, que expressam uma nova cultura política, estão penetrando no sistema educativo formal através da pesquisa participante e sua incorporação nos conteúdos curriculares. A politização dos valores ambientais está presente, também, nos projetos de educação não formal que grupos de ecologistas realizam com a comunidade (…)” (Leff, 1999: 120).

“Desta maneira, a aprendizagem é um processo de produção de significados e de apropriação subjetiva de saberes” (Leff, 1999: 121).

“A educação ambiental abre um processo de construção e apropriação de conceitos que geram sentidos divergentes sobre a sustentabilidade” (Leff, 1999: 122).

“Os desafios do desenvolvimento sustentável implicam na necessidade de formar capacidades para orientar um desenvolvimento fundado em bases tecnológicas, de equidade social, diversidade cultural e democracia participativa” (Leff, 1999: 120).

Educação ambiental e desenvolvimento sustentável

“Na educação ambiental confluem os princípios da sustentabilidade, da complexidade e da interdisciplinaridade. Sem dúvida, suas orientações e conteúdos dependem das estratégias de poder implícitas nos discursos de sustentabilidade e no campo do conhecimento” (Leff, 1999: 123).

“O discurso do desenvolvimento sustentável não é homogêneo. Pelo contrário, expressa estratégias conflitantes que respondem a visões e interesses diferenciados. Suas propostas vão desde um neoliberalismo econômico, até a construção de uma nova racionalidade produtiva” (Leff, 1999: 123).

“A perspectiva economicista privilegia o livre mercado como mecanismo para internalizar as externalidades ambientais e para valorizar a natureza, recodificando a ordem da vida e da cultura em termos de um capital natural e humano (Leff, 1996)” (Leff, 1999: 123).

“Pelo seu lado, as propostas tecnicistas destacam a desmaterialização da produção, a reciclagem dos dejetos e as tecnologias limpas (Hinterberger e Seifert, 1995).” (Leff, 1999: 123).

“A partir da perspectiva ética, as mudanças nos vlaores e nos comportamentos dos indivíduos aparecem como o princípio fundamental para alcançar a sustentabilidade” (Leff, 1999: 123).

“Cada uma destas perspectivas implica em projetos diferenciados de educação ambiental, centrados na formação econômica, técnica e ética, respectivamente” (Leff, 1999: 123).

“O pensamento da complexidade deve se enraizar nas bases ecológicas, tecnológicas e culturais que constituem uma nova racionalidade produtiva” (Leff, 1999: 124).

“A globalização econômica se apresenta como uma retotalização do mundo debaixo do signo do mercado, negando e reduzindo a potencializada da natureza, negando os saberes tradicionais e subjugando as culturas marginalizadas” (Leff, 1999: 124).

“A racionalidade ambiental implica em uma nova teoria da produção, em novos instrumentos de avaliação e em novas tecnologias ecológicas apropriáveis pelos próprios produtores; incorpora novos valores que dão novo sentido aos processos emancipatórios que redefinem a qualidade de vida das pessoas e o significado da existência humana (Leff, 1994 b)” (Leff, 1999: 124).

“As distintas vertentes da sustentabilidade terão, pois, importantes repercussões sobre as estratégias e os conteúdos da educação ambiental. Os efeitos sobre o processo educativo serão diferentes se o movimento para sustentabilidade global privilegia os mecanismos do mercado para valorizar a natureza e a mudança tecnológica para desmaterializar a produção e limpar o ambiente, ou se está baseado em uma nova ética e na construção de uma racionalidade ambiental” (Leff, 1999: 124-125).

“A educação ambiental foi reduzida a um processo geral de conscientização cidadã, à incorporação de conteúdos ecológicos e ao fracionamento do saber ambiental a uma capacitação aligeirada sobre problemas pontuais, nos quais a complexidade do conceito de ambiente foi reduzido e mutilado (…)” (Leff, 1999: 125).

“Neste propósito produtivista e eficientista se dissolve o pensamento crítico e reflexivo, pessoal e autônomo, para ceder o poder de decisão aos mecanismos de mercado, aos aparatos do Estado e às verdades científicas desvinculadas dos saberes pessoais, dos valores culturais e dos sentidos subjetivos (…)”(Leff, 1999: 126).

“A racionalidade ambiental conjuga uma nova ética e novos princípios produtivos com o pensamento da complexidade (…) requer um programa de educação ambiental compreensivo e complexo, aberto a um amplo espectro de atividades e atores” (Leff, 1999: 126).

“Na educação formal básica, trata-se de vincular a pedagogia do ambiente a uma pedagogia da complexidade (…). Isto implica em revalorizar o pensamento crítico, reflexivo e propositivo frente às condutas automatizadas que são geradas pelo pragmatismo e pelo utilitarismo da sociedade atual” (Leff, 1999: 126).

“Quanto à capacitação da comunidade, a inseminação de uma racionalidade ambiental (…) promove o resgate e a revalorização dos saberes tradicionais, assim como um processo de capacitação em que se amalgamam estes saberes com os conhecimentos científicos e tecnológicos modernos (…)”(Leff, 1999: 127).

“As estratégias educativas para o desenvolvimento sustentável implicam na necessidade de reavaliar e atualizar os programas de educação ambiental frente aos consensos gerais da Agenda 21” (Leff, 1999: 127).

“A educação ambiental formal implica em diferentes abordagens e estratégias em sés diferentes níveis e âmbitos, assim como no contexto de cada país e cada região do planeta. A educação para o desenvolvimento sustentável exige novas orientações e conteúdos; novas práticas pedagógicas, nas quais se plasmem as relações de produção de conhecimento e os processos de circulação, transmissão e disseminação do saber ambiental” (Leff, 1999: 127).

“Neste sentido, a educação ambiental adquire um sentido estratégico na condução do processo de transição para uma sociedade sustentável” (Leff, 1999: 128).

Antes de mais nada, veja o post Fichamentos de artigos e livros de educação ambiental, com as “regras de uso”.

CRESPO, Samyra. Educar para a sustentabilidade: a educação ambiental no programa da agenda 21. In NOAL, F.O.; REIGOTA, M. & BARCELOS, V.H.L. (orgs.). Tendências da educação ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2000.

“Em termos gerais, o pensamento sobre a função social da educação divide-se em duas principais correntes: a) a que vê a educação como transmissão, ensino de conteúdos sistematizados ao longo de gerações, cujo principal objetivo é formar cidadãos adaptados, aptos a lidar com o sistema sócio-cultural e econômico onde se inserem; b) a que entende a educação como aquisição de um sistema amplo e dinâmico de conhecimentos que não são adquiridos exclusivamente através da escola, ou pela grade curricular do chamado ensino formal, e que visa formar indivíduos críticos, capazes de entender o mundo e a cultura onde vivem, orientando suas ações por um padrão ético e por ma inteligência questionadora”.” (Crespo, 2000: 213).

“encarnam dois diferentes modelos: a) o modelo tecnicista-, profissionalizante, voltado em seus graus superiores para as demandas do mercado de trabalho; b) o modelo humanista, que enfatiza a formação individual, o dom e a vocação da pessoa, em que a ciência, a arte, a filosofia, a história, fazem parte de um legado civilizatório.” (Crespo, 2000: 213).

“o que temos hoje, em termos de uma tendência dominante na educação é a tentativa de combinar ambos os modelos. (…) há um consenso generalizado de que as escolas (…) não podem, de um lado, dar às costas a um mundo cada vez mais exigente em termos do domínio das tecnologias e regido pela alta competitividade. (…) De outro, não pode permitir o engessamento da cultura nem o encurtamento das capacidades criativas.” (Crespo, 2000: 214).

“Como situar a educação ambiental (…) nesta tendência geral de buscar-se uma síntese entre os modelos acima mencionados?” (Crespo, 2000: 214).

“Uma das concepções correntes é a de que a educação ambiental é apenas um recorte especializado da educação em geral” (Crespo, 2000: 214).

“Para essa corrente, trata-se de agregar e transmitir mais um conteúdo exigido seja pelo avanço tecnológico, seja pelo alargamento do espectro de problemáticas ocorridas nas sociedades contemporâneas” (Crespo, 2000: 215).

“Na escola, onde prevalece o modelo tecnicista, a educação ambiental tem de ser vista como disciplina ou parte de uma disciplina, e aí a Biologia e a Geografia aparecem como as disciplinas vocacionadas” (…) são valorizados os conceitos científicos da ecologia e a natureza é vista como ‘recursos naturais’ renováveis e não renováveis” (Crespo, 2000: 215).

“Na escola, onde predomina o modelo humanista, a educação ambiental tende a ser vista como uma discussão ética em primeiro plano (…) discute-se o próprio padrão civilizatório adotado pelas sociedades ocidentais” (Crespo, 2000: 215).

“Enquanto na primeira prática educacional o discurso mediador é primeiramente e às vezes exclusivamente o científico, na segunda o discurso mediador é ético-filosófico e a ciência apenas vem reforçá-lo através dos fatos que é capaz de constituir” (Crespo, 2000: 215).

“A educação ambiental não pode ser vista separadamente do movimento histórico, mundial, que a inspira e que denominamos de ambientalismo. O ambientalismo surge, na forma como o conhecemos hoje, na segunda metade deste século, logo após a 2ª Guerra Mundial. (…) Incorpora o conservacionismo, que é uma ideologia anterior, forjada no século XIX. Estrutura-se nos anos 60 e 70 à medida que o mundo se dá conta da degradação do ambiente e do uso predatório dos recursos naturais” (Crespo, 2000: 216).

“Como um movimento aberto a várias influências culturais, o ambientalismo também sofre, na construção histórica de seus argumentos, diversas clivagens ideológicas que o dividem internamente em uma grande diversidade de correntes” (Crespo, 2000: 216-217).

“Duas delas (…) a que constitui o chamado ambientalismo pragmático, também cunhado como ecologia de resultados; e o conhecido como ambientalismo ideológico, ecologismo profundo ou ainda ecologismo ético” (Crespo, 2000: 217).

“o ambientalismo pragmático está preocupado em frear o processo de depleção dos recursos e criar dentro dos sistemas sócio-econômicos vigentes, onde predomina o capitalismo, mecanismos que compatibilizem desenvolvimento econômico e manejo sustentável dos recursos naturais” (Crespo, 2000: 217).

“Para o ambientalismo ideológico, a questão é mais de fundo. Trata-se de questionar a própria relação homem-natureza historicamente dada e de ‘desconstruir’ a sua racionalidade, trata-se de substituí-la por outra. (…) a ideologia do abrandamento do processo de destruição não resolve (…) só uma mudança de sensibilidade, uma nova subjetividade, bases de um novo modo de pensar, podem evitar uma catástrofe maior” (Crespo, 2000: 217).

“A tese do ambientalismo profundo é de que a sustentabilidade não deve ter como referência o sistema produtivo ou os regimes políticos, mas sim partir de estratégias que visem mudar os paradigmas de racionalidade que orientam as sociedades e os seus sistemas sócio-culturais. Por isso, essa corrente prefere o conceito de ‘sociedade sustentável’ ao de ‘desenvolvimento sustentável’ dominante na vertente pragmática citada”. (…) aqui a sustentabilidade implica mais do que acreditar que a saída para o limite colocado pela esgotabilidade dos recursos será a inovação tecnológica somada a mudanças no padrão de consumo” (Crespo, 2000: 218).

“Que implicações tem as visões dessas duas principais correntes, ambas sustentabilistas, nas práticas de educação ambiental?” (Crespo, 2000: 218).

“(EDUCAÇÃO AMBIENTAL ORIENTADA PARA A MUDANÇA DE COMPORTAMENTO) (…) a primeira corrente tende a privilegiar o instrumental ‘behaviorista’, ou comportamental, estabelecendo uma relação direta entre a informação e a mudança de comportamento. Pressupõe que os indivíduos devidamente informados sobre as conseqüências danosas ou letais dos seus atos, e dominando corretamente os conceitos necessários à compreensão das relações entre o processo social e o natural, estão prontos para transformar hábitos e atitudes” (Crespo, 2000: 218-219).

“(…) há uma forte tendência em constituir um conjunto de ‘ciências ambientais’ e em investir de autoridade algumas disciplinas, especialmente a ‘geografia’ e a ‘biologia’. (…) freqüentemente praticada por agências governamentais e por escolas onde o modelo tecnicista prevalece, há uma constante preocupação com os indicadores de mudança e com o curto prazo” (Crespo, 2000: 219).

“Recentemente (…) está sendo praticada de modo associado à chamada ‘educação para a cidadania’, em que as questões ambientais, sobretudo aquelas afetas à vida das comunidades urbanas, aparecem como componente da cultura cívica dos direitos e deveres dos cidadãos” (Crespo, 2000: 219).

“(EDUCAÇÃO ORIENTADA PARA A MUDANÇA DE SENSIBILIDADE) (…) a desejada conscientização é um processo que passa pela construção de uma nova sensibilidade. Para seus adeptos, a problemática ecológica questiona os próprios fundamentos da civilização ocidental e coloca em xeque os argumentos unicamente baseados no racionalismo técnico-científico. (…) essa visão traz para a escola e para os educadores questões que não podem ser respondidas pelas disciplinas acadêmicas e pela grade curricular do ensino básico. (…) exigem um novo tipo de abordagem que privilegia a conjugação dos saberes e a inter-relação entre eles” (Crespo, 2000: 219-220).

“Promover o pensamento sistêmico e uma abordagem holista dos problemas, eis as tarefas cognitivas básicas da educação orientada para a mudança de sensibilidade. (…) Aqui, o discurso ético-filosófico tem tanta autoridade quanto o científico, sobrepujando-o em muitos casos. (…) impedem que prevaleça ora uma visão demasiado naturalizada do meio ambiente, em que se fala apenas da fauna , da flora e dos ecossistemas, ora demasiado socializados, o que interessa é a manutenção das condições de reprodução das sociedades humanas. (…) põe em xeque o confinamento dos educandos às salas de aula” (Crespo, 2000: 220).

“Privilegiando as pedagogias ‘experienciais’ ou ‘vivenciais’ essa tendência, praticada sobretudo por organizações não-governamentais ambientalistas e comunitárias, desenvolve estratégias diferenciadas segundo duas tendências internas. A primeira é mais voltada para grupos e comunidades da classe media, que desejam experimentar formas alternativas devida, praticando exercícios constitutivos de um novo campo cunhado de ‘ecologia da mente’. (…) A segunda tendência, mais próxima àquelas desenvolvidas pela educação popular-comunitária, é inspirada na pedagogia de Paulo Freire e discípulos. Tem como público-alvo principalmente comunidades de baixa renda” (Crespo, 2000: 220-221).

Educação e Desenvolvimento Sustentável na Agenda 21

“(A Agenda 21) Graças às suas proposições de contemplar tanto o curto quanto o médio e longo prazos. vem estabelecendo uma síntese entre as duas visões sustentabilistas já descritas, cunhando uma nova tendência que podemos denominar de ‘educação orientada para a sustentabilidade”. (…) representa o mais ambicioso programa de ação conjunta de países já produzido, com o objetivo de promoveu, em escala planetária, o desenvolvimento sustentável” (Crespo, 2000: 221).

“É o Capítulo 36 da Seção IV que leva o título ‘Promovendo a Conscientização Ambiental’ que trata mais especificamente da educação e do papel a ela reservado na promoção do desenvolvimento sustentável” (Crespo, 2000: 222).

“Também contempla a população adulta, falando em treinamento, desenvolvimento de habilidades para o trabalho e de aperfeiçoamento técnico. (Crespo, 2000: 222).

“(…) mais diretamente referido à educação ambiental, recomendando que seja ensinada desde a tenra idade até a fase adulta, e que integre os conceitos de meio ambiente e desenvolvimento” (Crespo, 2000: 223).

“para a Agenda 21, a educação para o desenvolvimento sustentável se resume em dois processos pedagógicos complementares: o primeiro seria o da ‘conscientização’, entendida como compreensão das relações entre sociedades humanas e natureza, entre meio ambiente e desenvolvimento, entre os níveis global e local; e os segundo como ‘comportamento’, visto como desenvolvimento de atitudes menos predatórias e de habilidades técnicas e científicas orientadas para a sustentabilidade” (Crespo, 2000: 223).

“Em várias partes do documento, ora a educação aparece como capacitação individual e dos grupos a serem reforçados, ora aparece como construção de uma nova sensibilidade e visão de mundo que deve se espraiar por todos os segmentos” (Crespo, 2000: 223).

Educação voltada para a sustentabilidade

“A Agenda 21 (…) promove uma série de valores que deverão estar presentes em uma educação orientada para a sustentabilidade.

a) Cooperação: (…) entre países, entre diferentes níveis de governo, nacional e local, e entre os diferentes segmentos e atores sociais;

b) Igualdade de direitos e fortalecimento dos grupos socialmente vulneráveis: (…) buscando não só para estes grupos a básica igualdade de direitos e de paricipação, como trazer par ao processo a contribuição valiosa e específica de cada um deles em termos dos seus valores, conhecimentos e sensibilidade;

c) Democracia e participação: (…) o emprego de metodologias participativas na busca de consenso (…) instrumento extraordinariamente reforçador dos ideais democráticos, em que a igualdade de direitos, o combate à pobreza e o respeito a diversidade cultural (…);

d) A sustentabilidade como uma ética: (…) estabelecendo definitivamente a noção de que não haverá sustentabilidade ambiental sem sustentabilidade social e vice-versa. (…) a

sustentabilidade para ser alcançada exige estratégias em escala planetária de combate à pobreza, à intolerância e à beligerância.” (Crespo, 2000: 224).

“(…) a constituição dessa tendência, consagrada pela Agenda, aparece como uma síntese de várias outras que foram surgindo no processo recente de construção histórica dos conceitos e práticas do ambientalismo mundial” (Crespo, 2000: 225).

“(…) o programa da Agenda 21 (…) tem o mérito de articular os vários conceitos que vinham sendo forjados em diferentes correntes, fornecendo uma consistente grade de valores e de estratégias. Evitando tanto a formulação fundamentalista quanto a economicista da sustentabilidade, ela nos fala de ‘sociedades sustentáveis’” (Crespo, 2000: 225).

“Sustentabilidade, entendida como um equilíbrio dinâmico entre as necessidades das sociedades humanas e a capacidade da natureza de satisfazê-las, respeitados os processos metabólicos e cultural-simbólicos implicados nesta relação” (Crespo, 2000: 225).

“As sociedades sustentáveis combatem o desperdício, levam em conta o processo coletivo, e o bem comum sem violar os direitos individuais da pessoa” (Crespo, 2000: 225).

“O papel da educação ambiental nas sociedades que ainda não são sustentáveis, é o de propiciá-la. (…) Atribuindo à educação ambiental um papel crucial, porém não salvacionista, a educação orientada para a sustentabilidade é processual, e plasmada ainda numa cultura de transição. Necessariamente terá que contar com instrumentos, pedagogias e objetos de cultura que ainda fazem sentido em um mundo regido pela lógica da insustentabilidade” (Crespo, 2000: 225-226).

“A Agenda 21 e o programa da sustentabilidade traçam um caminho e sugerem um papel aos educadores que só a educação orientada para a sustentabilidade pode cumprir.” (Crespo, 2000: 226).

“[A Agenda 21 aproveita] o que há de melhor, em termos dos valores que foram sendo nas várias tendências do ambientalismo e que rebateram na educação (tais como a ‘educação experencial’, a ‘educação ambiental política’ e a ‘educação para o desenvolvimento sustentável’)” (Crespo, 2000: 226).

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CAPRA, Fritjof. Falando a linguagem da natureza: Princípios da sustentabilidade. In STONE, M.K.; BARLOW, Z. (orgs.). Alfabetização Ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006 (p. 46-57).

“Podemos criar sociedades sustentáveis seguindo o modelo dos ecossistemas da natureza. Para entendermos os princípios organizacionais que os ecossistemas desenvolveram ao longo de bilhões de anos, temos que conhecer os princípios básicos da ecologia – a linguagem da natureza” (Capra, 2006: 47).

“A estrutura conceitual mais apropriada para se entender a ecologia hoje é a teoria dos sistemas vivos [As Conexões Ocultas – outro livro]” (Capra, 2006: 47).

“O que é um sistema vivo? Quando caminhamos em meio à natureza, o que vemos são sistemas vivos. (…) todo organismo vivo (…) as partes dos sistemas vivos (…) as comunidades de organismos (…) são sistemas vivos” (Capra, 2006: 47-48).

“Eu refleti muito sobre por que as pessoas acham tão difícil pensar em termos sistêmicos e concluí que existem duas razões principais para isso. A primeira é que os sistemas vivos são não-lineares – são redes – enquanto toda a nossa tradição científica está baseada no pensamento linear – cadeias de causa e efeito” (Capra, 2006: 48).

“No pensamento linear, quando algo funciona, conseguir mais disso sempre é melhor. (…) entretanto, os sistemas vivos bem-sucedidos são altamente não-lineares. Eles não maximizam as suas variáveis: eles as otimizam. Quando algo é bom uma quantidade maior desse algo não será necessariamente melhor, uma vez que as coisas andam em círculos, não em linhas retas. A questão não é ser eficiente, mas ser sustentável. O que conta é a qualidade, não a quantidade” (Capra, 2006: 48).

“Também temos dificuldade para pensar em termos sistêmicos porque vivemos numa cultura materialista, tanto com respeito a seus valores quanto à sua visão de mundo essencial” (Capra, 2006: 48).

“Uma vez que os sistemas vivos são não-lineares e estão baseados em padrões de relacionamento, para entender os princípios da ecologia é preciso uma nova maneira de ver o mundo e de pensar – em termos de relações, conexões e contexto – o que contraria os princípios da ciência e da educação tradicionais do Ocidente” (Capra, 2006: 48).

“Os sistemas vivos são totalidades integradas cujas propriedades não podem ser reduzidas às suas partes menores” (Capra, 2006: 49).

“As comunidades, sejam elas ecossistemas ou sistemas humanos, são caracterizadas por séries ou redes de relações. Na visão sistêmica, os ‘objetos’ de estudo são redes de relações, embutidas em redes maiores” (Capra, 2006: 49).

“As propriedades das partes não são intrínsecas, mas podem ser entendidas apenas dentro do contexto do todo. Como explicar as coisas em termos dos seus contextos significa explicá-las em termos dos ambientes que as circundam, todo pensamento sistêmico é um pensamento ambiental” (Capra, 2006: 49).

“Entender as relações não é fácil, especialmente para quem foi educado de acordo com os princípios da ciência ocidental, que sempre sustentou que só as coisas mensuráveis e quantificáveis podem ser expressas em modelos científicos. (…) Nem todas as relações e contextos, entretanto, podem ser colocados numa escala ou medidos com uma régua” (Capra, 2006: 49).

“Dificilmente existe algo mais eficaz do que a arte para desenvolver e aperfeiçoar a capacidade natural da criança de reconhecer e expressar padrões” (Capra, 2006: 50).

“Como todos os sistemas vivos têm em comum conjuntos de propriedades e princípios de organização, o pensamento sistêmico pode ser aplicado para integrar disciplinas acadêmicas antes fragmentadas” (Capra, 2006: 50).

“Por meio da aplicação da teoria dos sistemas às múltiplas relações que interligam os membros da família terrena, nós podemos identificar conceitos essenciais que descrevem os padrões e os processos pelos quais a natureza sustenta a vida. Esses conceitos, o ponto de partida para a criação de comunidades sustentáveis, podem ser chamados de princípios da ecologia, princípios da sustentabilidade, princípios da comunidade ou mesmo de fatos básicos da vida. Precisamos de currículos que ensinem às nossas crianças esses fatos básicos da vida” (Capra, 2006: 51).

“Nós, do Centro de Eco-Afabetização, entendemos que, para solucionar um problema de maneira duradoura, precisamos reunir as pessoas que lidam com as diferentes partes desse problema em redes de suporte e diálogo” (Capra, 2006: 51).

“Em todas as escalas da natureza, encontramos sistemas vivos ‘aninhados’ dentro de outros sistemas vivos – redes dentro de redes. Embora os mesmos princípios básicos de organização operem em cada escala, os diferentes sistemas representam níveis diferentes de complexidade” (Capra, 2006: 52).

“Dentro de sistemas sociais como as escolas, as experiências individuais que a criança aprende são dadas pelo que acontece na sala de aula, que está aninhada dentro da escola que, por sua vez, está inserida no distrito escolar e este nos sistemas escolares regionais, nos ecossistemas e sistemas políticos” (Capra, 2006: 52).

“A sustentabilidade das diferentes populações e a sustentabilidade de todo o ecossistema são interdependentes. Nenhum organismo individual pode existir isoladamente” (Capra, 2006: 52).

“A sustentabilidade sempre envolve a comunidade na sua totalidade. Essa é a lição profunda que temos que aprender com a natureza, As trocas de energia e recursos em um ecossistema são mantidas pela cooperação de todos” (Capra, 2006: 53).

“O papel da diversidade está estreitamente ligado às estruturas de rede dos sistemas. Por conter muitas espécies com funções ecológicas sobrepostas que podem substituir umas às outras, o ecossistema diversificado é capaz de se recuperar rapidamente” (Capra, 2006: 53).

“Quanto mais complexos forem os padrões de interconexão da rede, mais rapidamente eles poderão se recuperar” (Capra, 2006: 53).

“Nas comunidades humanas, a diversidade étnica e cultural pode exercer o mesmo papel que a biodiversidade exerce num ecossistema” (Capra, 2006: 53).

“No Centro de Eco-Alfabetização nós descobrimos que não existe nenhum currículo de sustentabilidade do tipo ‘tamanho único que sirva para todos’. Nós incentivamos e apoiamos diferentes abordagens a cada problema, com diferentes pessoas em diferentes lugares adaptando o ensino dos princípios da ecologia a situações que são diferentes e que estão sempre se alterando” (Capra, 2006: 53).

“Por meio da teia da vida, a matéria está sempre se reciclando. A água, o oxigênio do ar r todos os nutrientes estão em constante reciclagem” (Capra, 2006: 54).

“A interdependência é muito mais real nos ecossistemas do que nos sistemas sociais, já que os membros de um ecossistema literalmente devoram uns aos outros” (Capra, 2006: 54).

“A lição para as comunidades humanas é óbvia. O conflito entre economia e ecologia surge porque a natureza é cíclica, enquanto os processos industriais são lineares” (Capra, 2006: 54).

“O princípio ecológico ‘detrito igual a comida’ significa que – para um sistema industrial ser sustentável – todos os produtos e materiais manufaturados, como também os detritos gerados durante os processo de manufatura, têm que acabar provendo alimento para algo de novo” (Capra, 2006: 54).

“Uma sociedade sustentável usaria apenas a quantidade de energia que ela fosse capaz de captar do sol; reduziria as suas demandas de energia, usando os seus estoques de energia de forma mais eficiente e captando o fluxo de energia solar de maneira mais eficiente por meio de aquecimento solar, eletricidade fotovoltaica, energia eólica e hidrelétrica, biomassa e outras formas de energia que são renováveis, eficientes e benignas ao meio ambiente” (Capra, 2006: 55).

“Todos os sistemas vivos se desenvolvem e todo desenvolvimento envolve aprendizagem” (Capra, 2006: 55).

“Os indivíduos e o meio ambiente adaptam-se mutualmente” (Capra, 2006: 55).

“Todo sistema de vida também se defronta ocasionalmente com pontos de instabilidade (em termos humanos, pontos de crise e confusão), dos quais surgem espontaneamente novas estruturas, formas e padrões. Esse surgimento espontâneo da ordem é uma das características da vida e é onde vemos que a criatividade é inerente a todos os níveis de vida” (Capra, 2006: 56).

“Uma das justificativas mais importantes para a utilização da ciência ecológica é a sua capacidade de reconhecer a hora apropriada para o surgimento de novas formas e padrões” (Capra, 2006: 56-57).

“Não é exagero dizer que a sobrevivência da humanidade vai depender da nossa capacidade, nas próximas décadas, de entender corretamente esses princípios da ecologia e da vida. A natureza demonstra que os sistemas sustentáveis são possíveis. O melhor da ciÊncias moderna está nos ensinando a reconhecer os processos pelos quais esses sistemas se mantêm. Cabe a nós aprender a aplicar esses princípios e criar sistemas de educação pelos quais as gerações futuras poderão aprender os princípios e aprender a planejar sociedades que os respeitem e aperfeiçoem” (Capra, 2006: 57).

Esse texto eu fiz, a pedido, para um jornal de bairro, o “Folha da Ilha”, aqui do Rio de Janeiro.

Como foi o primeiro de uma série, tem o tom de um início de conversa, por isso o nome.

Já foi publicado e, por isso, republico aqui, assim como eu farei com os outros.

Divirtam-se…

Referência:

DIB-FERREIRA, Declev Reynier. Pra início de Conversa. In: Jornal Folha da Ilha. Rio de Janeiro: RJ, n.º 12, ANO I, setembro, 2008, p.9. 

PRA INÍCIO DE CONVERSA

Nossa cabeça normalmente pulula de pensamentos. Somos assolados minuto a minuto com eles, em uma rapidez absurda. A vontade que temos, muitas vezes, é colocá-los pra fora, em ordem, num papel, mostrá-los ao mundo, discutir nossas idéias, conversar com os outros e achar pontos em comum.

Ao fazê-lo por escrito, aqui, é isso o que pretendo: lançar sementes de idéias, que possam crescer e, quiçá, darem outros frutos e novas sementes. Disseminar pensamentos não absolutos, mas que possam servir de inspiração para uma rica discussão sobre os temas abordados.

Uma floresta de idéias.

Ao ser convidado a escrever ao jornal, vislumbro a oportunidade iniciar a plantá-la. E aproveito estendendo o convite à discussão, comentários, concordância ou discordância de quem ler.

E em se tratando de meio ambiente, apesar do aparente consenso, muitos embates se apresentam.

Falar sobre meio ambiente hoje é “moda”, mas nem sempre foi assim. A premência do assunto vem acompanhando a necessidade da própria mudança no que fazemos com nosso meio. E o nosso meio é onde vivemos.

Falar sobre meio ambiente é, portanto, falar de onde vivemos. Encontramos em muitas fontes a referência ao Planeta, à Terra, à “Nave Mãe”. É certo que aqui vivemos, mas, antes disso, nosso meio ambiente é outro.

Podemos tratar sobre Aquecimento Global, Camada de Ozônio, Desmatamento da Amazônia – e vamos fazê-lo em outras oportunidades –, mas temos um ambiente mais próximo de nós para nos preocuparmos também.

Meio ambiente é tudo o que tem a ver com nossa vida, tudo o que nos cerca e nos influencia. É o conjunto de fatores naturais, sociais e culturais que nos envolve e com os quais interagimos. Nosso corpo e tudo o que a ele se refere – alimentação, estresse, saúde, bebidas, drogas, exercícios, etc. –, nossa casa, nossa família, nosso local de trabalho…

Como é nosso meio ambiente? Esse que está ao nosso redor, diretamente ao nosso redor, com o qual lidamos diariamente? O que fazemos com nosso meio ambiente? O que fazemos pra melhorá-lo ou não? O que fazemos que o transforma em um local cada vez pior?

São questões que esquecemos no meio da roda viva do dia-a-dia. Mas  transformar o local onde vivemos em um lugar melhor pra todos é tarefa de todos. Uma melhor habitação, melhor qualidade de alimentação, um melhor transporte público, trabalho digno, formas de lazer adequadas, prevenção de doenças e tratamento da saúde quando necessário, respeito mútuo, especialmente aos mais jovens, aos mais idosos, aos mais necessitados…

Fazer a nossa parte é um começo, mas não o suficiente. Batalhar por uma rua melhor, um bairro melhor, uma cidade melhor deve ser constante, e isso não se faz sozinho. É necessário participação, união, a força do trabalho em conjunto. É necessário, além do que podemos fazer por nós mesmos, o que podemos fazer juntos.

Por isso a força do coletivo, da reivindicação, da ação política.

Devemos caminhar para a evolução desta democracia representativa que nos imobiliza – quando votamos em alguém e achamos que ele fará tudo por nós, deixando nosso “meio” em suas mãos – para uma democracia participativa, quando, além de votar, direcionamos nossos representantes para uma atuação voltada a toda sociedade, para o bem comum.
Isso inclui o meio ambiente. Isso pode começar agora.

Estamos em época de eleição. Será que em quem votaremos trabalhará para o bem do nosso meio ambiente? E será que nós o ajudaremos – com fiscalização, cobranças, colaborações – para que isso aconteça?

Olá gentes.
Recebi a lista abaixo por email.
É uma série de links para a vídeos educativos.
São vídeos do saite Mundo Sustentável do André Trigueiro.
Estão lá, mas aqui tá na mão.
São as facilidades da internet. Caiu na rede, é peixe de todos os oceanos, né?
Divirtam-se…

Resíduos industriais
Voluntariado
Consórcios intermunicipais de Saúde
Água de lastro
Bicicletas: opção de transporte no Brasil
Bicicleta
A energia do vento
Arborização
Gás do lixo
Cinema e vídeo ambiental 2
Cinema e vídeo ambiental
Madeira plástica
Consumo Consciente
Animais abandonados
Animais deslocados
Elevação do nível do mar
Reciclagem de entulhos
Patrimônio histórico
Lixo eletrônico
Construções com bambu
Troca de recicláveis
Achim Steiner
Cooperativas de reciclagem
Reciclagem
Consórcios intermunicipais
Acessibilidade
Tijolo ecológico
Ecoturismo
Reaproveitar alimentos
Lixo mínimo
Asfalto ecológico
Reciclagem da casca do côco verde
Eventos sustentáveis
RPPN
Reuso do óleo de fritura
Coleta de água da chuva
Como neutralizar emissões de CO2?
Compras sustentáveis
Hortas urbanas
Biodigestores
Urbanização
Coletores solares

A Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA), uma parceria entre os Ministérios da Educação e do Meio Ambiente, realizará sua terceira edição este ano.

GIEA - Reunião dia 14 de novembro – 4ª feira, às 15h

Local: Superintendência de EA da SEA

Neste dia realizou-se mais uma reunião do Grupo Interdisciplinar de Educação Ambiental (GIEA), na sede da Superintendência de Educação Ambiental da Secretaria de Estado do Ambiente.

Longe de pretender uma ata da reunião, traço aqui algumas linhas para deixar todes por dentro do que acontece por aí.

Na reunião, presidida por Lara Moutinho, superintendente de EA, estiveram presentes 7 das Instituições componentes do GIEA, mais alguns convidados, como observadores, dos Coletivos Educadores do Estado do Rio de Janeiro. Além disso, esteve presente Jacqueline Gomes, enraizadora do MMA no estado. Como não tenho a lista de presença, não citarei outros nomes dos presentes, para não ser injusto e esquecer alguém.

Assim que tiver acesso à Ata oficial da reunião, envio a todes.

Discutiu-se as prioridades dos projetos de EA que receberão recursos do FECAM, assim como a formatação em que eles deverão ser entregues. Além disso, os critérios que serão utilizados na sua avaliação pelo GIEA e a forma de acompanhamento e avaliação dos mesmos.

Lembrou-se que o Sistema Nacional de Educação Ambiental – SISNEA – está em consulta pública, mas recebendo poucas contribuições. Vê lá gentes:

http://sisnea.blogspot.com/2007/09/consulta-pblica-do-sistema-nacional-de.html

No mais tudo em paz. Foi divertido.

Abraços a todes.

Continuando o processo de disponibilização das “contribuições externas”, posto aqui a dissertação de mestrado do colega Cássio Garcez (Mestrado em Ciência Ambiental - UFF).

Quem é:

“Psicólogo (Famath/1990), pós-graduado em Planejamento Ambiental com ênfase em Educação Ambiental (PGPA-UFF/1995), mestre em Ciência Ambiental (PGCA-UFF/2007), guia especializado em atrativo natural (Embratur nº 678071357), coordenador do Ecoando - Ecologia & Caminhadas desde sua fundação (1993). Tem experiência em docência de oficinas de meio ambiente (Senac-RJ/2001 a 2004). Trabalha orientando grupos de caminhadas ecológicas em Niterói, Rio, arredores e também em outros municípios do Estado do Rio de Janeiro. Nestes eventos, aplica metodologia de Educação Ambiental de vertente crítica a seus participantes, caracterizada na dissertação ora disponibilizada. Vem buscando formas de organizar, ordenar e salvaguardar a atividade de caminhada ecológica. Presta e organiza serviços voluntários de recuperação de áreas degradadas em Niterói e denúncias de irregularidades ambientais. Planeja inserir-se na academia como docente da área ambiental, além de prestar consultoria e elaborar/implementar projetos educacionais.”Divirtam-se. 

Educação ambiental e ecologismo nas trilhas da caminhadas ecológicas. pdf